學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系研究?

【摘 要】學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系問題是一個重要課題。學(xué)習(xí)方式是多元化的，具有個性化的色彩，不同的學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)效度的影響也是多樣化的。學(xué)習(xí)方式是動態(tài)調(diào)整的，學(xué)習(xí)方式的動態(tài)變化會帶來學(xué)習(xí)效度的變化。但學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系并非數(shù)學(xué)意義上的映射，二者的關(guān)系呈現(xiàn)出復(fù)雜多變特點。在實踐層面，需要通過教學(xué)管理的優(yōu)化和評價方式的變革推動教學(xué)模式的優(yōu)化，通過教學(xué)模式的優(yōu)化推動學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和優(yōu)化。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)方式 學(xué)習(xí)方式差異 學(xué)習(xí)效度 關(guān)系研究

【中圖分類號】G40 "【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）16-28-05

知識的爆炸性增長對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力提出了極大的挑戰(zhàn)。從牙牙學(xué)語到高中時代，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識呈現(xiàn)指數(shù)級增長狀態(tài)，因此要不斷提高學(xué)習(xí)效度，才能在有限的時間內(nèi)跟上知識增長的步伐。影響學(xué)習(xí)效度的因素很多，學(xué)習(xí)方式是重要因素之一。因此，研究學(xué)習(xí)方式的差異對學(xué)習(xí)效度的影響具有極其重要的現(xiàn)實意義。筆者試圖從概念理解、理論構(gòu)建、實踐探索三個維度對這一問題進(jìn)行研究。

一、核心概念的理解

（一）學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)方式是指個體在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時所表現(xiàn)出的具有偏好性的行為方式與行為特征，反映個體學(xué)習(xí)活動中的差異。學(xué)習(xí)方式的分類主要有沉思型與沖動型、獨立型與依存型、平穩(wěn)型與敏銳型、冒險型與謹(jǐn)慎型、認(rèn)知繁化型與認(rèn)知簡化型。

筆者在此基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)方式分為進(jìn)攻型與接受型、獨立型與依賴型、常規(guī)型與創(chuàng)造型、穩(wěn)重型與跳躍型、記憶型與遷移型。

具體而言，不同的學(xué)習(xí)方式具有不同的特征。進(jìn)攻型與接受型、獨立型與依賴型、常規(guī)型與創(chuàng)造型、穩(wěn)重型與跳躍型、記憶型與遷移型學(xué)習(xí)方式的特征分別如見1、表2、表3、表4、表5。

學(xué)習(xí)是極其復(fù)雜的思維活動和生理活動，對學(xué)習(xí)方式的概括無法窮盡所有可能性，并且?guī)в幸欢ǖ闹饔^色彩。在研究中，需要進(jìn)行分離和提純，并形成“純?nèi)粯?gòu)想”，排除對于學(xué)生而言不具備典型意義的學(xué)習(xí)方式，保留具備典型性的學(xué)習(xí)方式，否則研究的對象與研究的結(jié)論之間就難以形成因果鏈條。

（二）學(xué)習(xí)效度

關(guān)于學(xué)習(xí)效度，目前并沒有統(tǒng)一的定義。筆者認(rèn)為“效”指效率，“度”指達(dá)成度。從本質(zhì)上看，學(xué)習(xí)效度是學(xué)習(xí)的收益與投入的成本之間的比例關(guān)系。提高學(xué)習(xí)效度就是提高學(xué)習(xí)收益與投入成本的比值。

學(xué)習(xí)收益是一個定性和定量的概念。一般而言，對于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，只能進(jìn)行定性分析，難以用數(shù)據(jù)衡量。但在具體的環(huán)境中，學(xué)習(xí)成果是可以量化的。量化的學(xué)習(xí)成果雖然不能精確衡量學(xué)習(xí)收益，但是具有極大的參考價值。

投入成本是一個綜合性的概念。一般而言，包括學(xué)習(xí)時間的投入、學(xué)習(xí)精力的投入和學(xué)習(xí)經(jīng)濟的投入等。這是一個可以單獨定量分析，但難以對綜合成本進(jìn)行定量分析的要素。因此，對成本的理解需要進(jìn)行“純?nèi)粯?gòu)想”，排除無法衡量的要素和影響微乎其微的要素。

學(xué)習(xí)效度由內(nèi)容效度、標(biāo)準(zhǔn)效度、結(jié)構(gòu)效度三部分構(gòu)成。內(nèi)容效度又稱邏輯效度，是指項目對預(yù)測的內(nèi)容或行為范圍取樣的適當(dāng)程度。例如教師為了了解學(xué)生在某一學(xué)科或某一課題上對知識的掌握情況，可以組織一場包含所有相關(guān)內(nèi)容的考試，但從時間上考慮顯然行不通。對此，可以從總體內(nèi)容范圍內(nèi)選取一個樣本，也就是從可能的題目中取樣來測驗，根據(jù)測驗分?jǐn)?shù)推論學(xué)生對該范圍知識的掌握情況。標(biāo)準(zhǔn)效度是效度標(biāo)準(zhǔn)、效度準(zhǔn)則的簡稱，是為衡量測驗是否有效而制訂的一個較為理想的標(biāo)準(zhǔn)。教師為了考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，需要組織考試。在考試命題中，要對試題的難度、廣度、深度、風(fēng)格、功能、側(cè)重點等進(jìn)行理想化設(shè)定，然后命制試卷。結(jié)構(gòu)效度又稱構(gòu)想效度，是指測驗實際所測量的理論結(jié)構(gòu)和特質(zhì)的程度。簡單地說，就是理論設(shè)定與實際情況之間的吻合度。例如在一場考試中，命題人的理想設(shè)定與考試結(jié)果之間的吻合度就是結(jié)構(gòu)效度。

衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效度的三個指標(biāo)是效率、結(jié)果和體驗。學(xué)習(xí)效率，即學(xué)習(xí)速度的快慢，指學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費的時間多少或單位時間內(nèi)的學(xué)習(xí)成果的多少。學(xué)習(xí)結(jié)果指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績。學(xué)習(xí)體驗指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)習(xí)活動所伴隨或發(fā)生的心理體驗。體驗帶有強烈的主觀色彩，但亦可以作為學(xué)習(xí)效度的指標(biāo)，因為良好的體驗與學(xué)習(xí)效度是正相關(guān)的關(guān)系。

二、學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度關(guān)系的理論構(gòu)建

實踐是理論的基礎(chǔ)，任何理論都必須建立在實踐的基礎(chǔ)上。因此，學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度關(guān)系的理論構(gòu)建必須依據(jù)調(diào)查研究的數(shù)據(jù)分析。筆者在對高中生學(xué)習(xí)方式差異與學(xué)習(xí)效度關(guān)系的調(diào)查實踐中，發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)方式具有如下特點。

第一，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是類似的。在不同年級、不同學(xué)生層面，學(xué)習(xí)方式的差異并不是很大。相對而言，性別層面的學(xué)習(xí)方式差異比較明顯。具體體現(xiàn)為更多的男生喜歡進(jìn)攻型、獨立型、創(chuàng)造型、跳躍型、遷移型的學(xué)習(xí)，更多的女生偏向接受型、依賴型、常規(guī)型、穩(wěn)重型、記憶型的學(xué)習(xí)。

第二，絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都是綜合性的。極少數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式比較單一，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都呈現(xiàn)出多樣化的特點和相互融合的趨勢。

第三，學(xué)習(xí)方式在特定的學(xué)生身上具有相對穩(wěn)定性。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣一樣，一旦形成就很難改變。大部分學(xué)生在某種程度上都存在思維定勢和固化的行為模式。

第四，有的學(xué)生對學(xué)習(xí)效度沒有深刻的理解，習(xí)慣把考試成績作為評價學(xué)習(xí)效度的指標(biāo)。對不同學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系，學(xué)生普遍缺少理性的認(rèn)識。

第五，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，自己的學(xué)習(xí)方式與教師的教學(xué)行為密切相關(guān)，甚至是教師的教學(xué)模式?jīng)Q定自己的學(xué)習(xí)方式。

學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度是什么樣的關(guān)系呢？從邏輯學(xué)的角度看，二者的關(guān)系如圖1所示。

事實上，學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系是復(fù)雜多變的，是一種多樣化的聯(lián)系，而不是單一的、線性的聯(lián)系。因此，探尋其中的內(nèi)在聯(lián)系需要在實際調(diào)查并收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，運用歸納法展開。由于學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)者的自身智力水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、身體素質(zhì)、心理狀態(tài)等因素密切相關(guān)，因此對于學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系，筆者提出以下四個觀點。

第一，不同的學(xué)習(xí)方式之間有差異，但并沒有非此即彼的嚴(yán)格界限。對于學(xué)習(xí)方式的差異化描述具有相對性，而沒有絕對性。在實踐中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不可以用形而上學(xué)的思維進(jìn)行定性分析和定量分析。

第二，影響學(xué)習(xí)效度的因素錯綜復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是多種因素綜合作用的結(jié)果。對于學(xué)習(xí)效度的歸因分析只能放在復(fù)雜的體系中才能準(zhǔn)確表述。因此，學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度的關(guān)系并非純粹數(shù)學(xué)意義上的映射關(guān)系。

第三，學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效度都是動態(tài)的概念，即從學(xué)習(xí)的整個過程來看，學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效度都是動態(tài)調(diào)整的，二者的內(nèi)在關(guān)系也是不斷變化的，其相關(guān)性的強弱既具有差異性也具有動態(tài)性。

第四，學(xué)習(xí)方式的差異與學(xué)習(xí)效度關(guān)系的理論構(gòu)建實際上屬于或然推理，不具有絕對意義上的保真性。二者的相關(guān)性在邏輯上存在正相關(guān)、零相關(guān)、負(fù)相關(guān)三種可能性，但不同的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效度的對應(yīng)關(guān)系在不同的學(xué)生層面具有多樣化的關(guān)聯(lián)。

三、優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效度的實踐探索

學(xué)習(xí)方式本身不具有優(yōu)劣之分，最好的學(xué)習(xí)方式是適合學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)校教育從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變的過程中，必須帶動學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效度。在實踐層面，學(xué)習(xí)效度受制于學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)方式受制于教學(xué)模式，教學(xué)模式受制于評價體系。因此，從教師層面看，要用評價體系的優(yōu)化促進(jìn)教學(xué)模式的優(yōu)化，用教學(xué)模式的優(yōu)化推動學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，用學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化帶動學(xué)習(xí)效度的提升。

（一）推進(jìn)管理變革，優(yōu)化評價體系

課堂評價是深化教育教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?；凇皩W(xué)中思、過程樂、內(nèi)化德”的理念，對課堂評價體系進(jìn)行探索。［1］李貴安團隊強調(diào)構(gòu)建聚焦Student-Learning-Developing（簡稱SLD）的新課堂，強調(diào)學(xué)習(xí)之“思”、學(xué)生之“樂”、成長之“德”。SLD新課堂要求對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價遵循兩個“六維度”，即強調(diào)將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的六種狀態(tài)（情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)）與六種程度（目標(biāo)效度、參與廣度、獲得密度、思維深度、自覺程度、適切程度）作為課堂評價的具體觀測指標(biāo)，從而把以學(xué)生為主體的思想落實于課堂評價中，通過利用多維度的過程性評價構(gòu)建完善的育人評價體系，并確保該評價體系在實施過程中的有效性。［2］

近年來，課堂教學(xué)評價體系隨著課堂改革不斷完善，很多地區(qū)或?qū)W校都出臺了獨具特色的評價體系，如筆者所在的江蘇南通市海門實驗學(xué)校的課堂教學(xué)評價見表6。

上述評價體系體現(xiàn)了目前課堂變革的共性追求。實際上，公開課、展示課、比賽課的評價體系或者說針對課堂形式確定的理想化的評價體系，都彰顯了新課程、新高考的改革理念，凸顯了課堂變革的方向。但事實上，常態(tài)化的課堂很難按照上述評價標(biāo)準(zhǔn)操作。

課堂評價有四套體系。一是公開課、展示課、比賽課的評價體系。二是以考試數(shù)據(jù)為核心的評價體系，即管理層面的評價體系。三是教師心中自我構(gòu)建的評價體系。教師關(guān)注的重點不在于課堂形式，而在于課堂內(nèi)容。教師心中的評價體系實質(zhì)上是結(jié)果導(dǎo)向的體系，即用學(xué)習(xí)效度來衡量的評價體系。四是學(xué)界構(gòu)建的理想化的評價體系。在實際教學(xué)場域中，這四套評價體系可能相互脫節(jié)，甚至相互矛盾。這種相互矛盾的評價體系正是課堂改革難以推進(jìn)、學(xué)習(xí)方式難以轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。因此，必須推進(jìn)教學(xué)管理變革，優(yōu)化評價體系，理順不同評價體系之間的關(guān)系。

（二）推進(jìn)課堂變革，優(yōu)化教學(xué)模式

教與學(xué)是一個互動的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是為了適應(yīng)教學(xué)方式而逐漸生成的。從幼兒園開始，學(xué)生就是在教師的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)，在完成教師布置的各種任務(wù)的過程中自覺或不自覺地形成了自己的學(xué)習(xí)方式。因此，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式、提升學(xué)習(xí)效度的基本前提就是推進(jìn)課堂變革，優(yōu)化教學(xué)方式。

關(guān)于課堂變革，鐘啟泉認(rèn)為，21世紀(jì)初開啟的基礎(chǔ)教育課程改革是我國學(xué)校教育從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的偉大征程，給整個基礎(chǔ)教育界帶來了無盡的活力。課堂變革應(yīng)當(dāng)注重三個“求得”，即求得腦力與體力的均衡發(fā)展，求得認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的均衡發(fā)展，求得學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。［3］

課堂變革的核心問題不在于追求形式上的美感，而在于追求“教”與“學(xué)”的動態(tài)平衡和良性互動。目前，以教師的“教”為主軸，學(xué)生圍繞教師的“教”開展學(xué)習(xí)活動的教學(xué)模式被否定，而以學(xué)生的“學(xué)”為主軸的課堂備受推崇。從實踐層面來看，以“學(xué)”為主軸的課堂的學(xué)習(xí)效度在一定程度上忽略了教學(xué)內(nèi)容的博大精深和教學(xué)對象能力的參差不齊。

“教”與“學(xué)”應(yīng)當(dāng)是動態(tài)平衡和良性互動的，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境等多種因素靈活選擇和創(chuàng)造性設(shè)計課堂教學(xué)模式，而不能陷入形而上學(xué)的固化思維和極端化思維。教師的課堂設(shè)計要給學(xué)生留下優(yōu)化其學(xué)習(xí)方式的時間和空間，要引導(dǎo)學(xué)生用“學(xué)”繪就“教”的留白，促使學(xué)生根據(jù)自己的特點和學(xué)習(xí)內(nèi)容找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，在獨立型與依賴型、進(jìn)攻型與接受型、常規(guī)型與創(chuàng)造型、穩(wěn)重型與跳躍型、記憶型與遷移型等學(xué)習(xí)方式中自由切換和靈活運用。為此，王磊在《新時代教師身份的教化意蘊及實現(xiàn)》一文中提出，教師要學(xué)會轉(zhuǎn)變身份，要成為“人文培育者”“教育引導(dǎo)者”和“自我‘教化者’”，要擺脫知識崇拜，融入人文精神，解除技術(shù)依賴，找回身教傳統(tǒng)，跨越學(xué)校邊界，走向社會生活。［4］

在推進(jìn)課堂變革的進(jìn)程中，教師要理性看待身份角色的轉(zhuǎn)變問題，基于目前的基礎(chǔ)教育實踐破除理論上的迷信，做到“引”“導(dǎo)”和諧，“收”“放”適度，“教”“學(xué)”合拍。

（三）優(yōu)化組合模式，提升學(xué)習(xí)效度

系統(tǒng)論認(rèn)為，利用提高現(xiàn)有資源的有序程度和增加資源來提高系統(tǒng)的整體功能，對于管理者來說是兩項同等重要的工作。在系統(tǒng)中，如果單純改造某些要素，這些新的要素則可能會由于不能與舊要素相匹配而被排斥。如果我們把獨立型與依賴型、進(jìn)攻型與接受型、常規(guī)型與創(chuàng)造型、穩(wěn)重型與跳躍型、記憶型與遷移型等學(xué)習(xí)方式看成一個個要素，那么通過優(yōu)化組合就可以提升學(xué)習(xí)效度，即利用系統(tǒng)優(yōu)化的思想實現(xiàn)整體功能最大化。關(guān)于如何組合的問題，并沒有標(biāo)準(zhǔn)化的答案，可參考以下原則性的策略。

第一，契合學(xué)生個性。每一名學(xué)生都是一個獨立的成長個體，他們是不一樣的，而這些不一樣是有價值的。在更多情況下，教師面對的是學(xué)生之間的差異，而不一定是差距。［5］因此，對不同的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行優(yōu)化組合，要適合學(xué)生自身的智力狀況、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式等因素，使學(xué)習(xí)方式適合學(xué)生自身特性。

第二，發(fā)揮比較優(yōu)勢。比較優(yōu)勢是主體由先天的要素稟賦或后天的學(xué)習(xí)創(chuàng)新形成的具有較高附加值的相對優(yōu)勢，包括相對競爭優(yōu)勢與相對合作優(yōu)勢。任何事物都具有兩面性，不同的學(xué)習(xí)方式都有各自的優(yōu)缺點，都有其適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，組合策略就在于用優(yōu)勢彌補劣勢，形成合作優(yōu)勢。

第三，適合學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)習(xí)的對象，學(xué)習(xí)是追求真理、探求真知的活動。真實的不一定正確，但要想探求真知、追求真理，必須從真實起步。［6］學(xué)習(xí)方式歸根到底屬于“形式”的范疇，而“形式”的價值在于為“內(nèi)容”服務(wù)，從根本上受制于教學(xué)內(nèi)容，因此要引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)內(nèi)容的視角優(yōu)化學(xué)習(xí)范式，提高學(xué)習(xí)效度。

第四，堅持問題導(dǎo)向。學(xué)生的問題是普遍存在的，也是差異化的。不同的學(xué)科存在不同的問題，不同的學(xué)生存在不同的問題，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容存在不同的問題。堅持問題導(dǎo)向，才能使學(xué)習(xí)方式適合學(xué)生的“癥狀”，才能做到“對癥下藥”。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)存在的問題進(jìn)行逆向設(shè)計，突出實踐性和應(yīng)用價值，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效度的提高。

教育的目的就是培養(yǎng)健康善良的生命、活潑智慧的頭腦以及豐富高貴的靈魂。而學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化和學(xué)習(xí)效度的提升則是塑造靈魂的階梯。我們要不斷推進(jìn)評價體系的優(yōu)化，促進(jìn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而用教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，推動學(xué)習(xí)效度的提升，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)背景下的育人目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李貴安，董莎，童妍心．如何構(gòu)建有“態(tài)·度”的多維度課堂評價［N］．中國教師報，2022-11-30（6）.

［2］同［1］．

［3］鐘啟泉．從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”：課程改革的挑戰(zhàn)性課題［J］．基礎(chǔ)教育課程，2021（11）：5-20.

［4］王磊．新時代教師身份的教化意蘊及實現(xiàn)［J］．教育評論，2022（11）：45-51.

［5］崔洪霞．新時代教師應(yīng)具備“學(xué)生觀”［J］．人民教育，2022（6）：64-65.

［6］同［5］．