基于園本教研現(xiàn)狀的教師學習共同體策略研究

【摘 要】終身學習是幼兒園教師必備的專業(yè)理念，打造學習型組織，以支持幼兒園教師的終身學習成為學前教育深化改革的必然趨勢，教師學習共同體是學習型組織在教師教育領域的具體呈現(xiàn)。文章基于群體動力理論和U型理論，對園本教研中教師學習共同體的建設進行了一系列的實踐與探索，通過對研究結果的討論分析，得出聚焦主題與內容、形式靈活、沉浸式體驗、行為與結果的跟進、研與教并重五點促進教師學習共同體策略。

【關鍵詞】教師學習共同體 園本教研 現(xiàn)狀與路徑

【中圖分類號】G633.51 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）16-21-04

一、研究緣起

現(xiàn)代社會是一個多元學習的社會，也是一個不斷變化的社會，任何個體唯有通過持續(xù)的學習，才能免于被淘汰，才能面對不確定的未來。幼兒園教師是一個專業(yè)化的職業(yè)，幼兒園教師需要通過持續(xù)性的學習來維持和精進專業(yè)性。為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部2012年出臺《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，2018年中共中央、國務院發(fā)布《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中提出“大力加強幼兒園教師隊伍建設”，2024年全國教育工作會議強調要“堅持教育服務高質量發(fā)展這個硬道理”，“要把高素質教師隊伍建設作為服務高質量發(fā)展的‘第一基石’”?？梢姀膰艺邔用妫覈呀?jīng)認識到幼兒園教師這一職業(yè)的的專業(yè)性，并且非常重視這一職業(yè)群體的專業(yè)化發(fā)展。

二、園本教研中教師學習共同體的現(xiàn)狀分析

與之相對應的是現(xiàn)實中幼兒園教師的教研現(xiàn)狀存在諸多亟待解決的問題。本文選取廣東省廣州市某公立幼兒園作為研究對象，通過訪談該幼兒園12位教師關于幼兒園教研的現(xiàn)狀，了解到幼兒園教研存在教師的教研主體地位被限制、教研形式單一、園本教研與教學實踐脫節(jié)等問題。

通過對幼兒園園本教研現(xiàn)狀的梳理，從中發(fā)現(xiàn)基于園本教研的教師學習共同體現(xiàn)狀如下：

一是教師參與積極性不高。幼兒園已有教研內容主要圍繞美術和體育展開，每班兩位教師必須選擇不同的教研內容并參加，教師的選擇范圍很小，無法根據(jù)自身的興趣和需要進行選擇。當整個教研過程中教師主體地位被限制，被動接受的部分過多時，教師的參與積極性難以得到提高。

二是教師對學習形式不滿意。幼兒園教研形式主要為講座，較為單一，缺乏教師之間的協(xié)作學習和分享合作。同時，教研內容以經(jīng)驗分享為主，教師對經(jīng)驗和知識的學習較為分散，知識缺乏整合且欠缺系統(tǒng)化。

三是教研主題與教師期望背離。幼兒園教研主題主要由幼兒園管理人員選擇與安排，且固定為美術和體育，這一過程教師參與較少，并未充分尊重教師的意愿，與教學初衷脫節(jié)。

三、教師學習共同體的概念界定、作用及理論視角

（一）概念界定

Hord提出專業(yè)學習共同體應包含五個維度：支持與共享的領導、共同的價值觀和愿景、協(xié)作學習、支持性條件、共享的個人實踐。通過對國內外學者相關研究資料的梳理，趙健將教師專業(yè)學習共同體的概念界定為以教師自愿為前提或基礎，以分享、合作為核心或手段，以共同愿景為紐帶將教師聯(lián)結在一起，互相交流共同學習的學習型組織。［1］有研究者提出將幼兒園教師學習共同體定義為“以幼兒園教師為主體，以促進專業(yè)發(fā)展為目的，由具有共同發(fā)展愿景的幼兒園教師及利益相關者（專家學者、調研員、管理人員等）組成的學習型組織，主要包含共享的價值觀和愿望、共享和支持性的領導、集體學習、支持性條件以及共享的個人實踐五大要素”［2］。綜上，本文將教師學習共同體定義為由具有共同發(fā)展愿景的幼兒園教師及利益相關者（專家、管理者、家長、助學者等）組成的，以促進幼兒園教師專業(yè)成長為目的的學習型組織。

（二）作用

教師學習共同體的生成包含合作學習、探究學習和對話學習三個部分，教師學習共同體的形成和存在，是一個持續(xù)的探究和改進的過程。與幼兒園教研中教師個人處于孤立、封閉的學習狀態(tài)相比，教師學習共同體對于幼兒園教師自身和幼兒園都有重要的作用。對于幼兒園教師自身而言，教師學習共同體為教師集體學習營造了良好的對話場域，激發(fā)他們在集體學習中的知識共享意愿和行為，教師在教研過程中的互動和交流增加，思想的碰撞更加豐富，不僅加深對專業(yè)理論的掌握，而且能夠更好地指導教育實踐的開展，促進其自身的專業(yè)發(fā)展。對于幼兒園管理者而言，通過其支持性條件的提供，為教師營造安全平等包容的氛圍，教師能被聽見、被看見，而不是被忽視。幼兒園教研不僅能推動園所向高質量發(fā)展，而且能提高幼兒園教師團隊專業(yè)能力。

（三）理論視角

1．群體動力理論

群體動力理論提出群體與所處其中的個體之間是互相作用與影響的。群體的行為改變對于個體行為的發(fā)生會產生影響，而個體行為的轉換也會帶動群體的行為產生質變。

根據(jù)群體動力理論，在園本教研中建立學習共同體需要從兩方面進行調整。一方面，要形成明確的共同愿景。通過建立學習共同體內所有成員的共同愿景，激發(fā)教師學習共同體內部成員的集體智慧，營造積極、寬容、共同進步的學習氛圍。要完善學習共同體，必須關注每個成員的內在需求，了解其真實的想法，在引導教師積極與他人分享和探討的過程中，推動自身專業(yè)發(fā)展。另一方面，應制訂完善的管理制度，為教師創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。共同體需要的支持性條件包括充足的教研時間場地、物質保障和必要的學習與專業(yè)引領，以此促進教師之間的合作學習并維持良好循環(huán)的生態(tài)系統(tǒng)。

2．U型理論

行動成效的源頭在個體的內在狀態(tài)。社會場域是組織學習的基礎，它是一個逐漸發(fā)展的整體，由在其情境中的成員共同造就。

根據(jù)U型理論，奧托·夏莫提出了一種新的學習范式：向正在生成的未來學習，即個體或集體通過覺察和體驗當下的情境和自我意愿，并將其與未來潛能相聯(lián)結，個人與集體就可以開始基于更有生成力和更加真實的當下存在來展開行動?；诖耍粝胍趫@本教研中建立起學習共同體，可以從以下兩個方面入手：一是關注學習者的內在自我，觀察學習共同體成員做了什么，觀察學習共同體如何運作，觀察學習共同體主體的內在狀態(tài)。二是優(yōu)化共同體的社會場域，從個體的內在狀態(tài)和組織氛圍兩個層面入手，遵循共同啟動、共同感知、共同自然流現(xiàn)、共同創(chuàng)造和共同進化這五項運動。

四、實踐路徑與策略

（一）園本教研實踐路徑

1．把教研團隊建設成互動開放的組織

一方面，在建立階段，根據(jù)教師的興趣和真實需要，改革原有的悅美和悅動教研，通過教研類型、主題和內容、教研方式、人員開放等方面的轉變，建立新的學習共同體。例如教研類型改為大教研+小教研兩類。其中，大教研為幼兒園主要培養(yǎng)方向，每位教師必修；小教研則作為補充教師期望學習和提升的方面，每位教師選修。在主題的確定上，由兩個變成四個，教師從二選一變?yōu)樗倪x一，其選擇的范圍擴大，教師可根據(jù)自身的興趣特長或者現(xiàn)實需要進行選擇，從各個方面提升教師的教育技能和教育素養(yǎng)。在內容的選擇上，從美術和體育變?yōu)榧议L工作、種植角打造、課程故事、兒童問題行為的識別與應對等。教研內容選擇聚焦不同教師的需求和各自擅長的領域。其中，對于新手教師而言，由于教育經(jīng)驗不足，對于幼兒問題行為的識別與應對是當前工作中遇到的主要問題，開設這部分教研內容能推動新手教師借助有經(jīng)驗教師的力量去解決教育實踐中的困難和問題。對于成熟、有一定教育經(jīng)驗的骨干教師而言，家長工作和課程故事則更加切合其工作過程中的需要。

另一方面，在人員的設置和流動上，根據(jù)群體動力理論中的要求去關注每個學習共同體成員的內在需求，引導教師與其他成員主動進行分享與探究。在教研團隊的人數(shù)設置上不宜過多，保證在其有限的時間讓每位參與成員有表達和深入溝通的機會，確保對話的質量。同時，在參與園本教研的人員上，不僅包括幼兒園一線教師，而且包括助學者（教學行政人員、家長、相關的幼兒園工作人員、專家等），人員的流動可以為其教研活動引入新的視角，教師在思想的碰撞中找到不同的解決方式。

2．建立互助合作的模式

在教研過程中，教師根據(jù)U型理論中個體或集體通過覺察和體驗當下的情境和自我意愿，并開始基于更有生成力和更加真實的當下存在來展開行動。在園本教研中，逐步減少講座和上課的教研形式，并開始轉向關注教師對于當下情境和自我意愿覺察，逐步增加互動的形式。例如形式一游戲。游戲自身所包含的趣味性和體驗性使幼兒園教師在園本教研的過程中能更好地投入教研過程。在教研開展之前圍繞教研的主題與內容以游戲的形式設計環(huán)節(jié)或者插入游戲，在教研之中通過游戲，教師的發(fā)言機會大大增加，并能全身心地投入教研之中，在表達觀點和感受時能處于輕松愉悅的氛圍之中，不用過多地擔心自己的觀點不夠成熟，擔心自己說得不好。同時，游戲中結果是未知性的，這激發(fā)了教師參與的興趣，教師參與園本教研活動的積極性非常高，成員之間的合作性得到強化，教師間交流的增加有利于經(jīng)驗的互相借鑒，促進自身教育經(jīng)驗的積累。形式二劇本演繹，劇本演繹包含導演、演員、編劇等角色身份，不同的角色身份發(fā)揮著各自的作用。其中，在園本教研中，結合教師在教育實踐中所遇到的各類教育問題和困難，劇組通過研讀劇本、討論劇情與人物行為、分析人物背后的心理，對不同角色進行分工并以表演的形式再現(xiàn)于教研之中。其他參與教研的人員則通過觀看、感受等方式去體驗，并運用自身的教育經(jīng)驗或借助所學理論去嘗試尋找解決方法。在教研的過程中充分挖掘教師學習共同體中每一位成員的實踐智慧，互助和共享各組的成果，真正發(fā)揮教師學習共同體在園本教研的主體作用。

3．設置積分獎勵制度

在園本教研改革中，通過對制度進行不斷完善，如設立積分獎勵制度。這種基于教師對教研參與度的支持方式，不僅從教師自身出發(fā)，使制度的設置更為合理且人性化，而且有利于激發(fā)教師的積極性，讓教育教學活動得到了良性循環(huán)，使主動學習和集體反思成為一種常態(tài)化，使教師在園本教研的過程中感受到教研的快樂與價值。其中，積分類別包括三類：主持教研、參與教研、積極參與互動。主持教研每次5分；參與大教研每次1分，參與小教研每次2分；個人有效發(fā)言1分，代表小組發(fā)言2分，上限3分。設置積分制獎勵能有效推動具有豐富教育經(jīng)驗的教師主持教研的積極性，將自身的直接經(jīng)驗提煉轉化為間接經(jīng)驗。同時能激發(fā)新教師對于日常生活中教育實踐的思考，吸收有利于提升自身教育水平的經(jīng)驗。通過對教研成員參與程度進行量化計分，可以從積分中看出教研成員的參與狀態(tài)和教研效果。學期結束后對每位教研成員每次參與教研的積分進行累計，學年后進行學期積分的累計，最終獲得學年總積分的排名。以積分排名為依據(jù)，分別為學年總積分排名前、中、后的教師提供相對應的獎勵。

通過關注教育實踐，用積極的行動對教師的意見結合幼兒園的實際情況給予及時而有效的回應，教師通過討論、梳理和表達自己的觀點，使自己內在的想法變得更加清晰，在聆聽同伴意見的過程中，使自己的觀點變得更加完整，這些能夠充分展現(xiàn)教師實踐的智慧，調動教師對參與教研的積極性，也體現(xiàn)幼兒園為建立教師學習共同體提供的物質支持。

（二）促進教師專業(yè)成長的園本教研策略

1．聚焦主題與內容

幼兒園的一日生活是固定的，而幼兒園中的不同教師處于不同的經(jīng)驗和能力水平，在日常生活中幼兒園教師每天都會面對班上的所有幼兒及其家長，在不同的條件下會出現(xiàn)各種不同的問題，產生各種困惑，通過僅僅一次教研，這些問題和困惑是不可能完全解決的，幼兒園需要開展一系列有針對性的教研。因此明確的主題和內容對于有效的園本教研而言至關重要?；谟變簣@自身的現(xiàn)實，在幼兒園教師、管理者及助學者的共同選擇下，圍繞一個特定的主題進行教研。一方面能發(fā)揮助學者的優(yōu)勢提高教研質量，另一方面能發(fā)揮幼兒園教師的主動性以保證教研效果。隨著研究的深入，原本的問題得到解決，教研成員在此基礎上還可以探討相關的問題，運用在教研過程中所學的知識嘗試提出解決方案，但在對問題進行細化的過程中，仍需要聚焦于關鍵主題，才能避免園本教研的內容雜亂和膚淺。

2．形式靈活

園本教研的有效開展離不開組織者和參與者共同的準備和努力。其中，園本教研的組織者自身要具備較強的組織能力和專業(yè)水平，才能去帶領和啟發(fā)其他教師進行高質量教研，使園本教研的開展效果達到最優(yōu)化。與此同時，開展教研活動必須做到因材施教，在教研內容選擇上要充分考慮教師的實際需要，選擇適合教師的內容。例如收集教師在日常教育實踐過程中遇到的問題，篩選與教研主題相關的問題作為教研內容。更為重要的是，對于某些特定教研的內容應選擇教師能接受的形式，在每次教研結束之后以隨機訪談或問卷的方式了解教師的接受度，并進行適當?shù)恼{整和改進，而通過對比，對教師接受度較高的形式予以保留，例如游戲搶答、角色表演等有挑戰(zhàn)性和競技性的形式。通過不同的教研形式調動教師參與的興趣，激發(fā)其學習動力，從而使園本教研達到預期效果。同時，參與者應事先熟悉主題，查閱相關資料，收集和思考對于該主題的困惑和問題，并在活動中積極參與討論。

3．沉浸式體驗

對于一次園本教研好與壞的判斷主要取決于教師在這個過程中能否積極投入和主動參與。正如教師在開展教育實踐活動時，幼兒是否積極投入和主動參與決定了教育實踐活動的最終效果。當教師在教研過程中能獲得沉浸式體驗時，學習往往會自發(fā)產生，教師更容易與教研內容產生鏈接，新的知識會建立在已有的經(jīng)驗基礎上，從而更愿意去接受一些新的內容。此外，參與同一教研活動的成員在互相了解的基礎上，更容易選擇合作共享的學習模式。例如園本教研中加入的游戲可以增強團隊成員之間的情感連接，讓成員處于放松的狀態(tài)，成員愿意在小組或者集體中發(fā)表自己的看法。通過角色表演可以增加教研的參與性，運用多種感官加深對于教育實踐問題的了解，并從不同的角度獲得多樣的解決方案。調整每次教研的參與人數(shù)，并以分組的形式進行討論，這些方法便于教研主持人關注到所有的教研成員，以及在小組組員間形成互幫互助的學習氛圍。

4．行為結果的跟進

每一次園本教研活動的結束并不代表教研完全停止，相反，對于下一次的教研活動而言是一個新的開始。通過園本教研活動來提高園本教研的質量和提升教師的專業(yè)能力，關鍵在于行為和結果的跟進。園本教研的成效只有落實到真實的教育實踐之后才能判斷。在此之前，所有的研究都還停留在概念層面。因此作為園本教研的一個重要且不可省略的方面，跟進行為結果至關重要。每一次園本教研活動結束后，教研主持人要注意兩方面的問題：一方面，要及時了解教研成員在教研過程中的學習情況和教研感受，保留接受度較高的形式，針對教研成員的接受程度對教研內容的深淺進行適當調整。另一方面，要及時進行自我反饋，對成果的落實情況進行反思，對教研成員的學習能力進行判斷，對教研過程中的不同形式進行復盤，及時調整不到位的地方。在一次又一次的“實施—反思—調整”的過程中，主持教研的教師的組織能力得到發(fā)展。同時，參與教研的教師也能夠積累寶貴的經(jīng)驗，其專業(yè)能力由此得到提升。

5．教與研并重

幼兒園教師是衡量園本教研有效性的關鍵點，在園本教研中處于主體性地位。在園本教研的過程中，由于工作內容的實踐性較強，教師遇到的實踐方面的相關困難較多，這就導致很多時候幼兒園管理者常常對教師進行實踐方面的專業(yè)指導，而對于問題背后的理論分析涉及得較少，教師在教研過程中得到的成長有限。因此園本教研不僅要關注教師在教育實踐中遇到的問題，而且要結合相關理論的學習去探尋問題背后的深層原因，從而“對癥下藥”。此外，如果依賴講座的形式，專注于教育實踐問題背后的理論分析，對于教師自身的經(jīng)驗水平又有更高的要求，難以做到使所有教育水平的教師都充分理解。因此不同教研主題可以根據(jù)教研成員的真實水平在教與研之間進行適當增減，選擇最優(yōu)的方案。總而言之，教與研并重并不是完全偏向于單一的教或研，也不是教與研完全平均，而是作為園本教研的管理者與組織者，要充分認識到教與研的重要性，并在實際的教研之中根據(jù)教研成員的真實水平進行恰當?shù)恼{整，從而在這個過程中引導教師將實踐問題與專業(yè)理論結合起來，從而培養(yǎng)教師主動思考的能力。

【參考文獻】

［1］趙?。畬W習共同體的建構［M］．上海：上海教育出版社，2008：24.

［2］陳海韻．U型理論視角下幼兒園教師學習共同體建構的個案研究［D］．金華：浙江師范大學，2022：6.