為教師“減負(fù)”，就是為教育提質(zhì)

【摘 要】目前存在的教師負(fù)擔(dān)，特別是非教學(xué)負(fù)擔(dān)過重的問題，嚴(yán)重影響了一線教師的身心健康和專業(yè)發(fā)展。而給教師“減負(fù)”涉及整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)同治理。目前，教師負(fù)擔(dān)主要來源于主體生態(tài)圈層中教師角色的邊界問題；規(guī)范生態(tài)圈層中政府、學(xué)校、社會(huì)之間的關(guān)系和制度規(guī)則問題；社會(huì)生態(tài)圈層中社會(huì)文化及其對(duì)教師角色的期待所產(chǎn)生的負(fù)向影響。建議引導(dǎo)社會(huì)形成教師角色共識(shí)，降低不合理角色期待；發(fā)展政校之間的新型合作關(guān)系，構(gòu)建“減負(fù)”制度環(huán)境；明晰職責(zé)邊界，讓教師在家校社真正協(xié)同中“減負(fù)”；優(yōu)化學(xué)校管理機(jī)制，為教師的專業(yè)成長松綁；立足教師內(nèi)生性“減負(fù)”，探索“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新形式。

【關(guān)鍵詞】教師“減負(fù)” 教育生態(tài)系統(tǒng) 學(xué)校教育

教師群體負(fù)擔(dān)過重是一個(gè)歷史問題，也是教育領(lǐng)域重點(diǎn)關(guān)注的問題。由于歷史和體制機(jī)制方面的原因?qū)е陆處熗馍詨毫蛢?nèi)生性壓力持續(xù)加大，正常的教育教學(xué)秩序受到?jīng)_擊，良性循環(huán)的教育生態(tài)被破壞，教師身心健康和正常的專業(yè)發(fā)展都受到很大影響，因此，給教師“減負(fù)”已經(jīng)成為共識(shí)，而減少非教育教學(xué)類工作任務(wù)，是中小學(xué)教師群體一直以來的心聲與訴求。2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，其核心就是以建構(gòu)“新的教育生態(tài)”作為中小學(xué)教師“減負(fù)”政策與實(shí)踐的核心使命，其中明確指出要嚴(yán)格規(guī)范與中小學(xué)教育教學(xué)無關(guān)的事項(xiàng)，規(guī)范與教師有關(guān)的督查檢查評(píng)比考核類、社會(huì)事務(wù)類、報(bào)表填寫類以及抽調(diào)借用類等四類工作，切實(shí)減輕教師工作負(fù)擔(dān)。隨后，全國各地相繼出臺(tái)中小學(xué)教師“減負(fù)”清單，啟動(dòng)“減負(fù)”模式。2024年政府工作報(bào)告明確提出“減輕中小學(xué)教師非教學(xué)負(fù)擔(dān)”?？傊剿鳌半p減”政策下教師“減負(fù)”工作的有效方案，讓教師切實(shí)地感受到“減負(fù)”已經(jīng)成為當(dāng)前教育領(lǐng)域工作的重點(diǎn)。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到“減負(fù)”的成敗受包括政府相關(guān)教育部門以及學(xué)校、社會(huì)、家庭等多方主體在內(nèi)的交疊影響。從教育生態(tài)系統(tǒng)理論的視角來分析與探索“減負(fù)”的問題，可以為建立教師“減負(fù)”的長效機(jī)制提供新的參考路徑。

一、教育生態(tài)系統(tǒng)觀

生態(tài)學(xué)是研究生物體與其環(huán)境（包括生物環(huán)境和非生物環(huán)境）之間相互關(guān)系的一門科學(xué)。生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學(xué)層次的第一級(jí)單位，是“在一定區(qū)域中共同棲居著的所有生物（即生物群落）與其環(huán)境之間由于不斷進(jìn)行物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)過程而形成的統(tǒng)一整體。生態(tài)系統(tǒng)不僅僅是一個(gè)地理單元（或生態(tài)區(qū)），還是一個(gè)具有輸入和輸出，具有一定自然或人為邊界的功能系統(tǒng)單位”。它是生態(tài)學(xué)的基本單位，生態(tài)學(xué)的理論與實(shí)踐都圍繞其展開?！敖逃鷳B(tài)學(xué)”就是依據(jù)生態(tài)學(xué)原理研究教育現(xiàn)象，指導(dǎo)發(fā)展趨勢(shì)方向的一門教育學(xué)分支學(xué)科。教育生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)在一個(gè)相互聯(lián)系的系統(tǒng)內(nèi)，不僅有機(jī)體與其環(huán)境之間存在著相互依存、互為因果的關(guān)系，而且各子系統(tǒng)之間及子系統(tǒng)與母系統(tǒng)之間也同樣有著密切的聯(lián)系——這種聯(lián)系就是不斷地進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息的交流。

學(xué)校是一個(gè)制度化、系統(tǒng)化的教育機(jī)構(gòu)，其以學(xué)校教育為核心形成了一個(gè)教師和學(xué)生日常工作與學(xué)習(xí)于其中的生態(tài)系統(tǒng)。它是教育生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，在整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)中起良性的主導(dǎo)作用。學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)中的內(nèi)外生態(tài)環(huán)境之間存在著密切的關(guān)系，它們之間可以進(jìn)行能量流、物質(zhì)流、信息流的傳遞和轉(zhuǎn)換，從而構(gòu)成一種比較和諧的動(dòng)態(tài)平衡，它可以約束并調(diào)節(jié)學(xué)校教育的產(chǎn)生、存在和發(fā)展。我們可以以學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)為中心，根據(jù)信息流的方向劃分三個(gè)不同的生態(tài)圈層，分別是主體生態(tài)圈層、規(guī)范生態(tài)圈層和社會(huì)生態(tài)圈層。主體生態(tài)圈層是一種直接指向?qū)W校教育活動(dòng)主體的生態(tài)圈層，主要包括教師、學(xué)生和教輔人員等要素。規(guī)范生態(tài)圈層是對(duì)學(xué)校內(nèi)部治理及其外部關(guān)系產(chǎn)生規(guī)范作用的生態(tài)圈層，主要包括政府、學(xué)校、社區(qū)與家庭四個(gè)要素。社會(huì)生態(tài)圈層是一種外在于主體生態(tài)和規(guī)范生態(tài)且對(duì)其產(chǎn)生潛移默化影響的生態(tài)圈層，主要圍繞著社會(huì)整體環(huán)境所形成的同化場(chǎng)域，包括政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化、習(xí)俗等多個(gè)要素?！叭魏斡袡C(jī)體只憑其自身或沒有環(huán)境是不能生存的，因此第一個(gè)要討論的原理是‘相互聯(lián)系’和‘完整性’的原理。”因此，對(duì)教師“減負(fù)”需要從與學(xué)校教育相連的整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行考察。

二、教師工作負(fù)擔(dān)來源考察

從教育生態(tài)系統(tǒng)理論來分析，教師工作負(fù)擔(dān)主要來自主體生態(tài)圈層中教師角色的邊界問題；規(guī)范生態(tài)圈層中政府、學(xué)校、社會(huì)之間的關(guān)系和制度規(guī)則問題；社會(huì)生態(tài)圈層中社會(huì)文化及其對(duì)教師角色的期待所產(chǎn)生的負(fù)向影響。具體表現(xiàn)如下。

（一）教師角色泛化，社會(huì)期待過高

角色是與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一套權(quán)利和義務(wù)的規(guī)范與行為模式，是人們對(duì)具有特定身份的人的行為期望，它是構(gòu)成整個(gè)社會(huì)群體或組織的基礎(chǔ)。而角色邊界是角色活動(dòng)的規(guī)范范圍。每個(gè)特定的角色要在已經(jīng)圈定好的范圍內(nèi)行使自己的權(quán)利，才能在一個(gè)和平穩(wěn)定的角色生態(tài)圈內(nèi)共存。教師工作的特點(diǎn)使其處于多種社會(huì)關(guān)系之中，界定其工作邊界顯得復(fù)雜而艱難。特別是我國教師受傳統(tǒng)文化影響，一直承擔(dān)著較高的社會(huì)期待。其權(quán)責(zé)邊界被過于擴(kuò)大、延拓，工作空間從學(xué)校延伸至家庭、社區(qū)、社會(huì)等諸多場(chǎng)所，承擔(dān)著越來越多的角色外任務(wù)。而教師角色本身隨著社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，教育理念的更新和實(shí)踐的演進(jìn)，也發(fā)生著相應(yīng)的變化，其已超越了傳統(tǒng)的教育者定位，變得更加多元。在教師角色演化過程中，衍生出邊界模糊、職責(zé)異化、功能過載等諸多問題，特別是“雙減”政策實(shí)施后，家長和社會(huì)對(duì)學(xué)校教育期望更高，教師則直接承受了社會(huì)各界對(duì)教育的高期待。據(jù)調(diào)查，小學(xué)教師在校工作時(shí)間近60％用在了學(xué)生管理、家校溝通和臨時(shí)性行政事務(wù)的處理上。作為多重角色的承擔(dān)者，教師在角色扮演和轉(zhuǎn)換的過程中承擔(dān)著巨大的心理壓力。職業(yè)角色超負(fù)荷已經(jīng)成為教師壓力和負(fù)擔(dān)的主要來源。

（二）教師工作時(shí)間邊界模糊，隱性工作時(shí)間長

教師沒有明確的工作與休息的時(shí)間界限，通常需要占用工作日上班之前和下班之后及周末休息日時(shí)間來完成備課、批改作業(yè)、與家長溝通等日常工作任務(wù)。據(jù)調(diào)查，我國中小學(xué)教師的周工作時(shí)間較長，平均達(dá)到54.5小時(shí)，已經(jīng)大幅度超過了OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）38.8小時(shí)、TALIS（教與學(xué)國際調(diào)查）38.3小時(shí)的平均值。相關(guān)研究顯示，教師日工作時(shí)長與教師職業(yè)健康幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)，教師工作時(shí)間越長，健康幸福感水平越低。教師工作時(shí)間邊界模糊，隱性工作時(shí)間長已經(jīng)成為教師工作負(fù)擔(dān)過重，健康幸福感下降的重要因素之一。

（三）工作內(nèi)容安排不合理，非教學(xué)工作嚴(yán)重?cái)D壓教學(xué)工作時(shí)間

教師日常工作主要由教學(xué)工作和非教學(xué)工作組成。教學(xué)工作包括直接教學(xué)工作和間接教學(xué)工作，前者指與教學(xué)活動(dòng)有著密切聯(lián)系的工作，如備課、上課、批改作業(yè)；后者指雖與教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系并不密切，但有利于教學(xué)活動(dòng)的工作，如班級(jí)管理、專業(yè)發(fā)展等。非教學(xué)工作主要指教師的日常工作任務(wù)中與教學(xué)無關(guān)的工作，如備檢迎檢、材料填寫等。減少非教育教學(xué)類工作任務(wù)，合理安排工作內(nèi)容是中小學(xué)教師群體一直以來的心聲與訴求。研究數(shù)據(jù)顯示，教師的非教學(xué)工作量增加，占用了過多的時(shí)間和精力。其中，60.8%的受訪教師表示，參加各類檢查考核、創(chuàng)建活動(dòng)、綜合督導(dǎo)、評(píng)估驗(yàn)收等非教育教學(xué)工作量“明顯增加”或“增加”，而在“最想減輕的工作”調(diào)查結(jié)果中，排在前5位的是：迎接各項(xiàng)檢查、撰寫教育教學(xué)之外的各種材料、參加各種評(píng)比和比賽、課后服務(wù)、家長工作，其中絕大部分屬于非教育教學(xué)事務(wù)。

（四）教師評(píng)價(jià)機(jī)制不合理，挫傷教師工作積極性

中小學(xué)教師評(píng)價(jià)機(jī)制雖幾經(jīng)改革，但評(píng)價(jià)方案的行政管理色彩仍較為濃厚，缺乏教師主體參與，評(píng)價(jià)內(nèi)容存在的分?jǐn)?shù)至上、形式單一、缺乏過程性評(píng)價(jià)等“頑疾”依然沒有解決。對(duì)于中小學(xué)教師來說，這種片面的評(píng)價(jià)機(jī)制以及機(jī)械的考核方式挫傷了教師的工作積極性。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確指出“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”，并在“重點(diǎn)任務(wù)”中突出“改革教師評(píng)價(jià)，推進(jìn)踐行教書育人使命”的要求。為進(jìn)一步營造良好的教育生態(tài)，踐行《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教師評(píng)價(jià)觀念和導(dǎo)向，2021年3月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，要求堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)傾向，不單純以升學(xué)率評(píng)價(jià)學(xué)校、校長和教師。然而，“雙減”之下教育新生態(tài)的生成還處于探索期，全國各地的考評(píng)制度還未隨著相關(guān)政策的出臺(tái)及時(shí)調(diào)整。

三、基于教育生態(tài)系統(tǒng)觀的教師“減負(fù)”策略

（一）引導(dǎo)社會(huì)形成教師角色共識(shí)，降低不合理角色期待

社會(huì)文化及其教師角色期待是教師工作負(fù)擔(dān)的最末端制造者，也是影響教師工作負(fù)擔(dān)內(nèi)容變化的長效機(jī)制所在。更新和調(diào)整社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)知和過高期望需要教育生態(tài)系統(tǒng)的整體協(xié)同。

首先，在規(guī)范層面，要明確教師的職責(zé)和本質(zhì)屬性。教育行政部門、學(xué)校和社會(huì)要在教師具體工作內(nèi)容上達(dá)成共識(shí)，通過制度建設(shè)明確教師的職責(zé)邊界、權(quán)限范圍、工作時(shí)間等問題，制訂清晰的責(zé)任清單，讓教師工作重心回到教育教學(xué)上。

其次，在社會(huì)層面，應(yīng)通過媒體宣傳和社會(huì)活動(dòng)，引導(dǎo)公眾理性、科學(xué)地看待教育問題，了解教師職業(yè)的定位，認(rèn)識(shí)教師在不同場(chǎng)域中的角色，尊重、理解教師工作，使大眾不再用脫離實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行道德綁架、高服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)要求教師行為、強(qiáng)體力勞動(dòng)論證教師工作量。

再次，在主體層面，教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)自己的角色進(jìn)行重新定位，實(shí)現(xiàn)由“傳授者”向“促進(jìn)者”，由“傳道者”向“學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人”的轉(zhuǎn)向，并緩解由于自身準(zhǔn)備不足而引起的角色沖突導(dǎo)致的心理負(fù)擔(dān)。

（二）發(fā)展政校之間的新型合作關(guān)系，構(gòu)建“減負(fù)”制度環(huán)境

建立良好的教育生態(tài)需要各相關(guān)主體邊界清晰，各安其位，不缺位、不越位。但由于公辦中小學(xué)不同于其他營利性的企業(yè)單位，其社會(huì)屬性就昭示著其發(fā)展需要在教育行政主管部門的指導(dǎo)監(jiān)督下進(jìn)行，既要保證學(xué)校有充分的自主辦學(xué)空間，同時(shí)也要保證其在合理監(jiān)督、監(jiān)管情況下運(yùn)行。因此，我們要建立教育行政主管部門與學(xué)校之間的新型合作關(guān)系。

第一，應(yīng)加強(qiáng)政府統(tǒng)籌，充分發(fā)揮政府的調(diào)控職能，將存量的資源進(jìn)行優(yōu)化配置，適當(dāng)增加教輔、行政人員的數(shù)量，把教師從填寫表格、組織材料、協(xié)調(diào)活動(dòng)等非專業(yè)事務(wù)中解放出來，讓教師真正回歸教學(xué)。

第二，教育行政部門應(yīng)當(dāng)建立柵欄機(jī)制，對(duì)其他部門涉及教師的事項(xiàng)要“嚴(yán)格按照程序”進(jìn)行“攔截”，“堅(jiān)決避免對(duì)學(xué)校和教師隨意提出要求”。

（三）明晰職責(zé)邊界，讓教師在家校社真正協(xié)同中“減負(fù)”

學(xué)校教育不是單獨(dú)或孤立地起作用的，而是作為整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的一部分，與其他微觀系統(tǒng)發(fā)生交疊作用。其意義在于家庭和社會(huì)在與學(xué)校協(xié)同中發(fā)揮塑造學(xué)生的價(jià)值觀、人生觀，提升社會(huì)適應(yīng)能力以及開闊學(xué)生眼界等方面的作用。但由于在家校社協(xié)同育人的實(shí)踐中邊界不清，導(dǎo)致教師責(zé)任放大，給本來就不堪重負(fù)的教師增加了額外的負(fù)擔(dān)。

因此，在進(jìn)一步實(shí)施家校社協(xié)同育人的實(shí)踐中，首先，應(yīng)完善家校社協(xié)同育人制度、機(jī)制，以此來規(guī)范、約束家庭、學(xué)校、社會(huì)的行為，廓清教師的職責(zé)范圍，做到責(zé)任可視化、可操作化，解決由于邊界模糊而帶來的行為主體越位和缺位等問題。

其次，學(xué)校配備專職學(xué)校輔導(dǎo)員、家社聯(lián)絡(luò)員等，可以使家校社協(xié)同育人的角色明確化、專業(yè)化，有效調(diào)動(dòng)家庭與社會(huì)的參與積極性，減輕教師負(fù)擔(dān)。

再次，充分利用信息技術(shù)，構(gòu)建安全的專項(xiàng)線上交流平臺(tái)。通過該平臺(tái)發(fā)布日常通知、展示學(xué)校教育工作內(nèi)容，分享優(yōu)質(zhì)教育資源、周邊文化教育信息，在助力家校社協(xié)同育人的同時(shí)，提高教師的工作效率，減輕工作負(fù)擔(dān)。

（四）優(yōu)化學(xué)校管理機(jī)制，為教師的專業(yè)成長松綁

在學(xué)校層面，管理機(jī)械化、形式化、單一化、統(tǒng)一化是教師工作負(fù)擔(dān)形成的“校源”性原因，因此優(yōu)化學(xué)校管理機(jī)制對(duì)實(shí)現(xiàn)教師“提質(zhì)減負(fù)”和高效工作至關(guān)重要。

首先，學(xué)校應(yīng)將功能有重疊的部分管理部門進(jìn)行重組，同時(shí)增強(qiáng)各部門之間的橫向交流，防止由于溝通不暢和工作任務(wù)重疊而導(dǎo)致的教師負(fù)擔(dān)增加。

其次，建立完善的規(guī)章制度，明確分工，合理分配教師的工作任務(wù)，減少不必要的會(huì)議和行政工作，提高教師的工作效率；拓展教師參與學(xué)校決策的渠道，定期開展教師座談會(huì)，構(gòu)建雙向互動(dòng)的制度體系。

再次，深化考核評(píng)價(jià)改革，保障教師晉升通道。學(xué)校應(yīng)注重對(duì)教師教育教學(xué)的過程性評(píng)價(jià)和教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)，把“落實(shí)‘雙減’，提質(zhì)增效”“培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)”“教師自身專業(yè)成長”等納入教師評(píng)價(jià)體系；堅(jiān)持教師評(píng)價(jià)主體多元化，將教師自身、同事、學(xué)生、家長等利益相關(guān)群體都納入進(jìn)來共同參與評(píng)價(jià)過程，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的全面評(píng)價(jià)；綜合考察教師的教學(xué)成果和育人表現(xiàn)，將教師從“唯分?jǐn)?shù)論”和“高升學(xué)率”中徹底解脫出來，搭建復(fù)合型職業(yè)階梯。

（五）立足教師內(nèi)生性“減負(fù)”，探索“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)發(fā)展新形式

教師內(nèi)生性“減負(fù)”是教師工作負(fù)擔(dān)系統(tǒng)性治理的重要舉措，其目的是通過提升教師的教育觀念、教學(xué)能力、研究意識(shí)、心理容量，增強(qiáng)教師面對(duì)教育教學(xué)工作的積極性。學(xué)校應(yīng)開展切實(shí)有效、靈活多樣的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。

第一，發(fā)揮專家引領(lǐng)作用。學(xué)校應(yīng)與高校、地區(qū)教研機(jī)構(gòu)建立合作共同體，定期邀請(qǐng)專家和教研員進(jìn)校進(jìn)行有針對(duì)性的講座和聽評(píng)課。講座的主題選擇應(yīng)結(jié)合當(dāng)前教師工作亟待解決的重難點(diǎn)，由教師共同參與選出。

第二，重視培養(yǎng)校內(nèi)和校際教師發(fā)展共同體，為教師之間搭建相互學(xué)習(xí)和交流的平臺(tái)。共享、平等、開放是共同體交流的重要特點(diǎn)，它可以是學(xué)校安排建立，也可以是教師之間自發(fā)形成，可以采用名師工作室、學(xué)科工作室、課題組等多種形式。教師在共同體中共同研討、分享經(jīng)驗(yàn)、答疑解惑本身就是一個(gè)心理減負(fù)的過程。

第三，利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，推進(jìn)教師數(shù)字學(xué)習(xí)生態(tài)建設(shè)。通過云平臺(tái)為教師提供高質(zhì)量的教育教學(xué)資源共享服務(wù)，拓展教師專業(yè)發(fā)展方式，支持教師開展自適應(yīng)、自組織、自探索等模式的精準(zhǔn)研修，開展精準(zhǔn)的備授課、教學(xué)觀察、教學(xué)診斷與教學(xué)干預(yù)。

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