深度學習理論在高中古詩詞教學中的應用策略

文質(zhì)兼美的古詩詞對提高學生語言分析能力與審美感受能力、增強文化自信都有重要作用，但由于古詩詞年代久遠、內(nèi)容艱深，與學生的生活實際與知識積累之間存在一定矛盾，因此，在實際教學時學生往往易陷入死記硬背、孤立易忘的誤區(qū)。而深度學習理論能有效彌補傳統(tǒng)詩詞教學的表面化、碎片化，將知識進行深層次的整合與編排，促進學生主動搭建知識框架，進行深層的知識加工。

深度學習理論概述

學界對深度學習理論的概念尚沒有統(tǒng)一的定論，根據(jù)郭華教授對深度學習的界定，深度學習指“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”。深度學習需要高度整合教學資源，用某一既定的教學目標或?qū)W習任務作為引領，將瑣碎繁雜的知識內(nèi)容延伸拓展為立體的、全面的學習框架，脫離了知識學習瑣碎化的傳統(tǒng)思路，用主題統(tǒng)攝整個學習過程，強調(diào)了學生積極參與的主動性。

深度學習的理念實際上與核心素養(yǎng)的要求具有共通性，二者都指向?qū)W習者主動加工、吸收內(nèi)化所學內(nèi)容，并在此過程中獲得綜合能力的全面提升。因此，將深度學習理論引入教學實踐當中，不僅能促進教學目標的多維度實現(xiàn)，而且可以達成新課標對于學生核心素養(yǎng)提升的總體要求。

高中古詩詞教學現(xiàn)狀及存在的問題

部編版高中語文教材分為必修、選擇性必修以及選修三部分，每個部分以“學習任務群”的方式進行優(yōu)化編排，但由于諸多現(xiàn)實因素，當前的語文教學中存在著一種顯在的問題：淺表化學習。造成古詩詞淺表化學習甚至虛假學習的原因是多方面的。

一、學習內(nèi)容繁雜，文本信息細碎

高中語文古詩詞教學內(nèi)容較多，以部編版教材為例，必修上冊共有古詩詞14首，必修下冊及三本選擇性必修教材分別編選了4首，共30首。在學習過程中，由于語言表達、時代背景已相去甚遠，更加大了古詩詞的學習難度。因此，大量細碎的學習內(nèi)容使學生往往只停留在記憶層面，而對于古詩詞的內(nèi)涵和審美價值理解不深。學習內(nèi)容的碎片化會導致學生對知識理解始終處于無序的散亂狀態(tài)，頭腦中無法搭建知識網(wǎng)絡，詩詞學習成果只能以孤立的形式存儲到大腦的記憶層級中，難以內(nèi)化為學生自身的綜合素養(yǎng)，不能達到提高綜合能力的目標。

二、囿于淺層思考，知識遷移困難

在古詩詞學習過程中，學生往往會陷入淺嘗輒止的誤區(qū)，單純認為背誦詩詞及課下注釋，厘清詩詞大意便是詩詞學習的全部內(nèi)容。殊不知這些只是學習詩詞的基礎，對需要真正深入思考的詩詞情感基調(diào)、語言內(nèi)涵避而不見，最終導致詩詞學習成為死記硬背、流于表面的程式化學習，久而久之，學生不愿也不能自主深入學習詩詞，所吸收的知識也只能應用于單一文本，不能將所學知識遷移轉(zhuǎn)換到新的情境中，無法建立起新舊知識的聯(lián)系。在繁重課業(yè)壓力下，詩詞學習會不斷被簡化肢解，學生對詩詞的學習興趣和探究欲望也會大打折扣，這與新課標中“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”的目標背道而馳。

三、教學方法單一，課程形式陳舊

現(xiàn)行高中語文古詩詞教學方法主要是“朗讀-背誦-解析”的傳統(tǒng)模式，雖然這種方法對于短時間內(nèi)熟悉古詩詞、提高應試能力有所幫助，但缺乏趣味性和互動性，容易使學生產(chǎn)生疲勞感。課堂教學不是根據(jù)學生現(xiàn)實情況生成的，而只是在完成教師的預設，每節(jié)課不論是什么詩詞，都按照統(tǒng)一的流程教學，課程形式陳舊，難以突破常規(guī)，難以引導學生由表及里、逐層深入地感受詩詞之美。久而久之，學生只會被動等待教師講解詩詞而非主動探究學習，文質(zhì)兼美的古詩詞也難以發(fā)揮其對學生語文學科素養(yǎng)提升的作用。

四、教學目標短視，應試思維嚴重

在近幾年高中語文試題中，古詩詞的考察方向主要有兩種：一是考察學生對教材所編選古詩詞的記誦程度，例如2022年全國新高考1卷第二大題第3小題，共6分；二是考察學生的詩歌賞析能力，例如2022年全國新高考1卷第二大題為古代詩歌閱讀，共2小題，共9分，即整個古詩詞板塊共計15分。在嚴峻的高考形勢下，占據(jù)總成績十分之一的古詩詞板塊自然成為沖刺高考的重要內(nèi)容。內(nèi)卷程度的不斷提高、急功近利的教學思路，都使詩詞教學愈發(fā)應試化，原本應多元的評價方式被強制肢解為單一的“分數(shù)評價論”，各類“答題技巧”“高分模板”層出不窮，造成了古詩詞教學的空洞化，學生無法從中獲得審美感受，教學的深層目標也無從實現(xiàn)。

深度學習理論在高中古詩詞教學中的 " " " 應用策略

古詩詞在提升學生語文素養(yǎng)、豐富學生價值理念等多方面都有重要的作用，是語文學科的重要組成部分。古詩詞整體編選上體現(xiàn)了濃厚的國家觀念、全面自我認識等教育價值理念。古詩詞教學現(xiàn)存的問題，對充分發(fā)揮古詩詞的教育作用與價值十分不利，針對上述問題癥結(jié)，可以將深度學習理論引入古詩詞教學過程，促進古詩詞學習深入，最終實現(xiàn)其教育目標。

一、聯(lián)系前后所學，搭建單元框架

深度學習的核心理念認為知識是由新舊認知間的聯(lián)結(jié)、建構而來的。因此，教師在教學中應編織“結(jié)構化、模塊化”的知識網(wǎng)絡，解決學生在語文學習中“知識碎片化”的問題。深度學習不認為知識是接受性的，而應該是生成性、構建性的，這需要學生在學習過程中充分調(diào)動以往學習經(jīng)驗，通過教師的設計與引導，將以往經(jīng)驗與新學知識相聯(lián)結(jié)，從而進行重組升級。以部編版高中必修上冊第三單元為例，本單元收錄了《短歌行》《歸園田居》（其一）等10首古詩詞，它們分別屬于不同時期、不同體式的詩詞名作，學生已經(jīng)接觸過每個作者的經(jīng)歷與詩詞，對他們各自的創(chuàng)作風格也都有所掌握，因此，教師在教學時可以引導學生回憶舊知識，促進新知識的吸收內(nèi)化。以曹操《短歌行》為例，在初中階段學生學習了《觀滄?！?，兩首詩在體制、情感、修辭上都有相通之處，可以引導學生回憶《觀滄?！返闹R內(nèi)容，自主尋找兩詩的契合之處，最終經(jīng)過比對，在學生腦海中搭建起曹操漢樂府詩的總體特征，形成知識單元框架，課后可以補充另一首曹操的樂府詩，促進學生對所建立起的知識模塊的熟悉度形成緊密的知識網(wǎng)絡。這一方法思路可以有效減少語文古詩詞教學中知識瑣碎、繁雜的問題。

二、發(fā)掘批判思維，促進深度思考

深度學習在精神層面體現(xiàn)為高階思維的產(chǎn)生與運用，這需要通過不斷地質(zhì)疑問題、批判理解來鍛煉學生的思維能力，培養(yǎng)深度思考的學習習慣。鑒于此，教師需要重新整合教學內(nèi)容，找到能夠激發(fā)學生深入思考、辨析質(zhì)疑的問題切入點來進行教學。以部編版教材必修上冊第三單元為例，教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)詩詞間的特點與不同，嘗試從新的角度解讀文本。比如開展多篇對比閱讀，比較李白、杜甫詩歌在表情達意上的區(qū)別，通過學生的自主閱讀體會到李詩自由浪漫、杜詩深沉悲壯的鮮明特色，再由教師拋出問題：“李白、杜甫的詩風差異顯而易見，你認為二者在創(chuàng)作上有無相似之處？”通過教師的問題導向，引發(fā)學生深入思考《夢游天姥吟留別》與《登高》兩首詩作，對傳統(tǒng)李杜詩歌風格大相徑庭的看法進行質(zhì)疑，并從詩歌出發(fā)，尋求二者之間的聯(lián)結(jié)：例如李白與杜甫在用字上的精準、情感表達的慷慨等方面都可以成為學生佐證觀點的思考方向。在這一探究過程中，教師通過問題的導向作用，引導學生主動質(zhì)疑，對文本進行多重解讀，促進學生深度思考，能夠有效引導課堂學習走向深入。

三、加強學生參與，增強深度體驗

深度學習是基于學習者高投入的主動學習，學習者要有學習內(nèi)驅(qū)力、學習熱情，且能在過程中維持積極主動學習狀態(tài)，出于外部動機的、被動的、接受式的學習無法產(chǎn)生深度學習，深度學習需要學習過程中的積極主動參與，獲得深度體驗。因此，教師要采取多種措施促進學生主動學習，提高古詩詞教學中學生的參與度。例如，教師可以設置小組活動，在團隊協(xié)作中提升學生對詩詞學習的接觸深度，以部編版必修下冊《登岳陽樓》一詩為例，可以設置“杜甫創(chuàng)作風格時間軸”，以杜甫人生經(jīng)歷為軸線，學生通過共同協(xié)作，將所學過的詩歌對應時間軸排序，并自讀自學《登岳陽樓》一詩，共同探討此詩與時間軸上相近的《茅屋為秋風所破歌》的情感特征，結(jié)合此時詩人的經(jīng)歷深度體會杜詩痛切憂思的情感，讓學生擺脫傳統(tǒng)逐字分析體會情感的模式，從自身活動中走進杜甫的詩歌，提升語文閱讀的共情能力。課堂活動結(jié)束后，布置相關趣味作業(yè)進行知識鞏固，例如開展“角色體驗朗讀會”，以讀代教，讓學生再次深入詩歌，在具體情境中感受詩歌表達的妙處。此外，應保證教師在活動過程中的引領作用，引導學生切中要點進行探究，并及時對學生進行點撥。

四、注重深度評價，指向素養(yǎng)提升

語文教學中的評價機制是多維度、多領域的，教師應根據(jù)課標對學生的語言、思維、情感的具體要求進行多方面、深領域、分階段的評價。但在實際教學中，評價內(nèi)容偏向了以考試成績?yōu)闃藯U的維度，只重視終結(jié)性評價，導致了“唯分數(shù)論”的誤區(qū)。深度評價應指向?qū)W生思維理解能力、文本解讀能力、情感體驗能力、邏輯反應速度等深層素養(yǎng)，考查學生能否在復雜語文學習情境中運用語文整體素養(yǎng)。教師可以注重表現(xiàn)性評價，在進行詩詞教學時對學生的積極思考適時回應，例如在部編版必修上冊《聲聲慢》的教學中，教師可以設計一系列逐層深入的問題情境，讓學生通過品味疊字的藝術效果深層次感受李詞的凄婉哀傷，在這一過程中，教師適時對學生的回答進行點評與歸納，激發(fā)學生的探究欲望；其次，教師應將診斷性評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，不以最終成績論優(yōu)劣，而是更全面考量學生的語文綜合素養(yǎng)，致力于學生語文核心素養(yǎng)的形成與提高。

隨著新課改在語文一線教學中的大力推進，教師隊伍已經(jīng)在嘗試多角度進行教學改革，而深度學習理論也越來越在教學改革中發(fā)揮出重要的理論支撐作用，引導教師適時改進教育方式。這需要加強對教材內(nèi)容的深入研究，找尋教材與方法之間的平衡點，最終達到古詩詞教學目標的實現(xiàn)。深度學習“并不停留于學生高階思維的培養(yǎng)，而是要促進學生作為具體的社會歷史實踐主體的成長和發(fā)展，培養(yǎng)能夠走向未來社會歷史實踐的主人，這正是深度學習的目的”。因此，古詩詞教學也應貼近社會現(xiàn)實，給學生以深刻的啟迪與指引。

作者簡介：

范亞楠，2001年生，女，河南洛陽人，碩士，長江大學人文與新媒體學院2023級碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）。