尺度思想在中學地理教學中的體現(xiàn)研究

摘 要：尺度思想是重要的地理思想與方法之一，在地理教育研究中起著舉足輕重的作用。國內相關學者日益關注對尺度思想的研究及其在中學地理教學中的應用，本文對尺度思想在中學地理教學中的體現(xiàn)進行了系統(tǒng)的回顧與分析，得出結論：尺度思想的教學價值不斷被挖掘，日益受到重視；高中教師和學生對尺度思想的認識與掌握程度較低，有待進一步系統(tǒng)學習尺度思想；地理高考試題逐步重視對尺度思想的考查，對教師教學起到了很好的引導作用；基于尺度思想的地理教學設計頗多，但涉及范圍較窄，地理課程中尺度思想的體現(xiàn)以及教學測評需要予以重視；教學策略研究在地理教學實踐中得到運用，實現(xiàn)了理論研究與實踐研究的結合。結合以上結論作出展望：需要深度挖掘地理課程中的尺度思想，尋找地理尺度思想與核心素養(yǎng)的關聯(lián)，并將理論研究深入教學實踐；學校要組織師生系統(tǒng)學習地理尺度思想，重視尺度思想的教學評價研究；以尺度思想為紐帶進行跨學科教學；借助思維結構評價，觀察學生掌握情況等，提升尺度思想教學效果。

關鍵詞：尺度思想；教學價值；教學現(xiàn)狀

中圖分類號：G633.5" 文獻標識碼：A" 文章編號：1673-260X（2024）08-0101-08

地理思想方法是地理思想與地理方法的統(tǒng)稱，是地理學的靈魂、本質，是地理教育價值的根本所在[1]。我們所熟知的地理思想包括尺度思想、差異性思想、因地制宜思想、區(qū)域思想等。其中尺度思想指探討地理事物的時空屬性，以及通過尺度的透鏡觀察地理環(huán)境和分析地理問題的地理思想[2]。尺度劃分、尺度關聯(lián)、尺度效應是其主要組成部分[3]。尺度思想作為地理基本思想之一，在地理教育研究中起著舉足輕重的作用。國內有關地理尺度思想的研究正處于蓬勃發(fā)展階段，為了知曉已有研究成果，展望未來發(fā)展方向，本文對地理尺度思想在中學地理教學中的體現(xiàn)進行了系統(tǒng)的回顧與分析。

1 尺度思想的教學價值研究

1.1 滲透尺度思想有助于培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)

1.1.1 滲透尺度思想對培養(yǎng)區(qū)域認知的教學價值

要想在中學地理實踐中重視尺度思想的培養(yǎng)，首先需要知道尺度思想對學生地理學習有什么樣的作用，即知曉尺度思想對培養(yǎng)學生素養(yǎng)的重要價值[4]。尺度思想對區(qū)域認知核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，主要存在于空間尺度上，也要關注時間尺度上區(qū)域的變化[5]。區(qū)域認知的養(yǎng)成需要培養(yǎng)學生通過“劃區(qū)（塊）”的方式去認知區(qū)域，這就涉及從空間尺度維度依據(jù)某一分類依據(jù)，將某一區(qū)域劃分為若干個大大小小的區(qū)域。在認識某一特定區(qū)域時，如研究其地理事物或現(xiàn)象的分布變化，需要在時間尺度上進行劃分，再從空間視角研究其分布變化。通過在區(qū)域中學習劃分尺度分析，學生可以掌握劃區(qū)分析的方法，繼而養(yǎng)成嚴密的有層級的分析邏輯思維，幫助學生形成區(qū)域認知核心素養(yǎng)。區(qū)域認知的養(yǎng)成需要培養(yǎng)學生轉換尺度去認知區(qū)域，以完成對區(qū)域的整體感知和局部認知。從較大空間尺度認識某一區(qū)域，產生的是對地理事物和現(xiàn)象的普遍、宏觀認知；從較小空間尺度認識某一區(qū)域，關注的是對地理事物和現(xiàn)象的細節(jié)感知[6]。而且大小尺度之間的分析結果互為補充[7]。因此，通過尺度關聯(lián)和尺度轉換思想培養(yǎng)學生區(qū)域認知，有助于把握不同尺度或同級尺度區(qū)域的聯(lián)系性。

1.1.2 滲透尺度思想對培養(yǎng)綜合思維的教學價值

對綜合思維的培養(yǎng)主要是尺度效應、尺度推繹等尺度觀在起作用。它們能夠促進不同尺度間地理要素的相互聯(lián)動，進而促進綜合思維核心素養(yǎng)的發(fā)展。尺度推繹需要綜合考慮多方面的因素，尺度上推和尺度下推時，需要考慮原尺度的研究指標所得出的數(shù)據(jù)是否適用于推繹后的尺度。教師滲透尺度思想有助于學生分析不同時間和空間尺度下的地理要素分布現(xiàn)象或演變過程，做到時空綜合，和同一尺度下不同地理要素的綜合。黃薇等人認為學生以時空尺度耦合視角認識地理事物的演變過程，有利于培養(yǎng)學生的綜合思維[8]。

1.1.3 滲透尺度思想對培養(yǎng)地理實踐力的教學價值

在實踐教學中通過改變尺度來觀察和分析地貌景觀，可以形成一套從宏觀到微觀、從面到點的觀察秩序，使眼前的區(qū)域景觀變得井然有序，從而培養(yǎng)地理實踐力。先從大空間尺度上進行宏觀觀察，再選擇從某個小尺度入手進行瀏覽、觀察和分析。在思考某一地理事物或現(xiàn)象形成過程時，先從大尺度思考氣候等的影響，再從小尺度觀察特殊地形、洋流、植被覆蓋等對小區(qū)域的影響，這就有助于培養(yǎng)學生的地理實踐力。

1.1.4 滲透尺度思想對培養(yǎng)人地協(xié)調觀的教學價值

學生學習尺度關聯(lián)思想，首先要關注不同層級尺度上地理事象的關聯(lián)互動[3]；其次在長時間尺度上，當今人類對局地尺度上造成的破壞與污染也會影響未來子孫后代的生存與發(fā)展。進而意識到人類社會需要協(xié)調好與自然的關系，形成尊重自然、愛護環(huán)境的態(tài)度，從而形成人地協(xié)調觀的核心素養(yǎng)[9]。學習尺度關聯(lián)思想有助于學生增強對不同尺度之間相互影響的敏感性，進而學會運用“從全球角度出發(fā)，從區(qū)域出發(fā)，從局部出發(fā)”的方法論，形成“全球考量、本土行動”意識以及人地協(xié)調觀的核心素養(yǎng)[10]。全面認識人地關系，需要在大小尺度之間進行轉換，學生理解人類在小尺度區(qū)域可以做出“改變大自然”的狀態(tài)，即“人定勝天”；但是在大尺度背景下，人類只是自然界的一小部分，“改變大自然”既違背自然規(guī)律還會受到懲罰[11]。

1.2 滲透尺度思想影響地理區(qū)域問題的分析深度

觀察地理事象及其規(guī)律的方位、尺度不同時，分析結果也會存在差異[12]。我們所關注的空間尺度不同，研究問題的視角也會天差地別，因此轉換研究尺度、注重尺度效應，能幫助我們考查問題更加全面、透徹，加深對地理事象的洞察力[13]。從宏觀尺度入手可以把握其整體特征，從微觀尺度入手更容易發(fā)現(xiàn)細節(jié)問題，由點到面，轉換分析空間尺度，深入了解地理過程[14]?？傊?，從不同空間視角認識地理位置，往往會得出多種結論，從而豐富對區(qū)域地理位置的理解，促進對區(qū)域特征的把握[7]。

1.3 滲透尺度思想幫助學生理解地理知識，建構知識體系，提升教學效果

滲透尺度思想進行地理教學，幫助學生將復雜的地理規(guī)律知識以大小方格（空間）嵌套的形式有序組織起來，促進深度理解，建構知識體系。孫凱軍等人改變時空尺度分析熱力環(huán)流，發(fā)現(xiàn)學生能進一步理解和掌握熱力環(huán)流的基本規(guī)律[15]。趙生龍等人采用由小區(qū)域到全球范圍的分析路徑，運用尺度效應思想，分析熱帶雨林被毀原因及保護措施，學生不僅形成了系統(tǒng)的知識體系，而且在思考地理問題時，會主動考慮多尺度因素[16]。郭恒源認為尺度思想幫助學生理解分析空間和分析方位的多元化，增強邏輯嚴謹性[17]。周春梅等人以尺度思想為邏輯路徑總結某一教學主題的知識體系，對于其他教學主題滲透尺度思想的路徑具有借鑒與啟示價值[10]。

2 中學地理教學中滲透尺度思想的現(xiàn)狀調查

2.1 教師對尺度思想的掌握情況

段曉艷[18]、王夢瑤[19]、景美琪[20]、韓詩[21]、杜文婷[22]、周玲娜[23]、韓芳[24]等人，通過問卷調查、訪談、課堂觀察等方式，對地理教師對尺度思想的認識程度、重要程度、掌握情況、教學情況進行調查與分析，總結得出如下結論：（1）大多數(shù)地理教師肯定了尺度思想對地理學習的重要價值。（2）大多數(shù)地理教師對尺度思想的認識僅停留于表面，沒有充分理解，沒有系統(tǒng)學習過尺度思想，有關尺度思想的知識簡單化、碎片化，很難將尺度思想系統(tǒng)應用到地理教學中。（3）受教齡、學校、教學資源等因素的影響，地理教師對尺度思想存在認知偏差。（4）課標和教材中明顯表述尺度思想的地方較少，需要地理教師去挖掘和思考，這就對地理教師的專業(yè)能力有較高的要求。（5）地理教師往往通過嵌套組合圖、情境教學、知識結構圖等教學方法開展地理尺度思想教學。

2.2 學生對尺度思想的掌握情況

學者們通常選擇高二學生作為研究對象，這是由于高二學生既有完整的地理知識儲備，又與高三學生相比接觸的高考地理試題少且有充足的時間填寫問卷，是調查研究的最佳選擇。部分學者為了追求調查結果的公平性，平均選擇高一至高三學生作為調查對象。段曉艷[18]、周玲娜[23]、韓芳[24]、黃秋怡[25]、程園園[26]、邱曉莉[28]、李興璐[27]、鄭如意[29]等人，依據(jù)尺度劃分、尺度匹配、尺度關聯(lián)、尺度效應、尺度選擇和尺度推繹六個維度[3]將高考地理試題分類，通過優(yōu)化組合最終形成調查問卷。通過調查分析，總結得出如下結論：（1）高中生整體的尺度意識較為薄弱，尺度大小概念、尺度等級觀念以及時空耦合意識相對薄弱；對尺度思想的理解較為淺顯，缺少系統(tǒng)學習。（2）尺度思想掌握情況存在年級差異。學生的地理尺度思想會隨著年級的增加而有所提升。（3）尺度思想掌握情況存在性別差異。男生地理尺度思想水平較高，優(yōu)勢更明顯。（4）尺度思想掌握情況存在地域差異。不同學者選取的調查區(qū)域不同，一些觀點的調查結果不同。（5）從尺度思想內容上看，學生會自主關注尺度關聯(lián)，但是對于將知識結構串聯(lián)起來的邏輯方法還是一頭霧水；學生在分析地理問題時具備將時間尺度和空間尺度結合起來的意識，但在解題時處理不好時間尺度和空間尺度的對應關系；學生較少關注同一事物在不同尺度下的不同表征，分析和研究地理事象及問題的尺度較為單一，沒有養(yǎng)成從不同尺度分析同一問題的習慣，沒有將其內化于自己的問題研究中；學生對具體地理問題的處理較少，不能根據(jù)所選擇的地理尺度，對材料進行分析和加工，不能調動原有的知識和經驗，形成自己的理解。因此在解題時，容易出現(xiàn)與較大或較小尺度相關的答案。（6）地理基礎知識的掌握影響地理尺度思想水平。（7）尺度內容掌握具有差異性。除了在“氣候變化”“水循環(huán)”這兩個知識邏輯具有鮮明尺度特征的內容上表現(xiàn)得較好外，其余的考察內容仍有較大的提升空間，尤其是地理原理和地理過程性知識。（8）提取隱性圖像信息困難，欠缺尺度敏感性。

3 尺度思想在中學地理教科書中的體現(xiàn)研究

3.1 尺度思想在地理教科書中的體現(xiàn)

在研究范圍上，分別有整套中學教材體現(xiàn)分析、單冊中學教材體現(xiàn)分析、不同版本新教材對比體現(xiàn)研究、選取某一章節(jié)進行體現(xiàn)分析、選取某一教材表述形式進行體現(xiàn)分析。前三種研究范圍多見于學位論文，后兩種研究范圍多見于期刊文獻。研究頻率最高的是整套中學地理教材尺度思想體現(xiàn)分析和某一章節(jié)的尺度思想體現(xiàn)分析。

在教科書版本上，以人教版和湘教版教材尺度思想體現(xiàn)分析居多。景美琪[20]、黃秋怡[25]、張美英[30]選取人教版地理教材進行尺度思想體現(xiàn)分析；杜文婷[22]、周朝陽[31]選取湘教版教材進行尺度思想體現(xiàn)分析；張家輝[32]、楊錦慧[33]等選擇將人教版和湘教版教材做對比分析。此外，也有部分學者選擇將國內多個教材版本進行對比分析，例如李彩浪分析了尺度思想在人教版、湘教版、中圖版、魯教版四版必修教材中的體現(xiàn)，并將四版教材以整體情況、各冊情況、各類情況和表述形式四種角度進行對比研究[9]。以上都是對整套中學教材進行尺度思想體現(xiàn)分析。

從研究方法上，主要以內容分析法和比較法為主。在研究系統(tǒng)上，重點關注課文系統(tǒng)和圖像系統(tǒng)，部分學者從助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)中尋找尺度思想的蹤跡。在針對某一章節(jié)的尺度思想體現(xiàn)分析上，學者們主要分析的地理教學內容有人教版必修2中“不同等級城市的服務功能”“交通運輸布局對區(qū)域發(fā)展的影響”“農業(yè)地域的形成與發(fā)展”[8，34，35]等。

3.2 依據(jù)尺度思想對地理教科書提出的優(yōu)化策略

地理教科書優(yōu)化策略主要由案例的選擇與組織、文字系統(tǒng)的描述以及地圖的優(yōu)化三個方面組成。張家輝等人從內容的組織、選擇、呈現(xiàn)三方面提出地理教科書體現(xiàn)尺度思想的理論構想和優(yōu)化策略[34，36]。戴敖鎖認為以構建案例體系為宏觀基礎，在微觀上要以地理空間尺度思想優(yōu)化區(qū)域描述、分析與解決問題[37]。許雅婧認為應該擴大區(qū)域尺度、增設嵌套圖文、在問題設置上注意引導尺度轉換[38]。這與尺度思想的具體教學策略都不謀而合，由此可以看出，地理實際教學和地理教科書的內容選擇與編排需要重視尺度思想的顯性化和邏輯化。

綜上，首先，教科書中需要編排三到五個不同尺度且具有連續(xù)性的案例，有利于學生既能從全局出發(fā)，宏觀把握地理事象的整體；又能縮小尺度，深入細節(jié)，挖掘地理事象的潛在規(guī)律，理解“大而合，小而異”[34]。其次，教材文字系統(tǒng)宜總分敘述，先述總體再深描細小區(qū)域，注意要體現(xiàn)出由總體到部分的尺度劃分的邏輯性[36]。最后，教科書中的地圖建議使用嵌套組合圖，引導學生從不同尺度認識區(qū)域[36]。

4 基于尺度思想的地理教學設計研究

4.1 基于尺度思想的地理教學設計

教學設計中尺度思想的滲透還處于基礎階段。從教學內容上看，首先，主要集中在自然地理方面，滲透尺度思想的人文地理和區(qū)域地理教學邏輯有待挖掘，如表1所示。其次，在微觀層面的主要滲透維度與主要尺度觀相吻合，其余尺度觀的教學設計有待挖掘。部分學者選擇從宏觀層面把握尺度思想。例如裴紅連，陳杰，黃榕青等從學生最熟悉的家鄉(xiāng)區(qū)域入手，再將視野擴展至全球，進而培養(yǎng)學生的尺度意識[39，40]；羅娜等從分析地理特征出發(fā)，幫助學生理解在大尺度空間要關注地理事物的整體性特征，在小尺度空間要關注地形、洋流等非地帶性因素[6]，即隨著地理尺度的擴大，空間異質性會減弱，反之空間異質性會增強；陶佳慧在進行工業(yè)區(qū)位教學設計時，以新中國成立到未來的上海工業(yè)發(fā)展為案例，構建時間尺度，有利于學生從時間和空間兩個維度理解上海區(qū)位選擇及其影響。從宏觀尺度到微觀尺度，轉換觀察尺度，培養(yǎng)學生空間轉換思維[41]。

從教學方法上看，多數(shù)學者選擇情境主題或案例教學輔以嵌套組合圖等，挖掘尺度思想，并試圖將尺度思想貫穿全局，但是只有少部分學者選擇深挖尺度思想在情境中的深度體現(xiàn)。秦文玉以“博斯騰湖湖陸風”為例，助力高三兩輪微主題復習[42]。梁愛蓮以“非地帶性分析”小專題復習課設計為例為滲透尺度思想提供了案例[43]。邱曉莉基于尺度劃分、尺度效應和尺度匹配設計了“氣象災害的成因”專題案例，基于尺度推繹、尺度關聯(lián)和尺度選擇設計了“農業(yè)區(qū)位因素”專題案例[28]。

4.2 教學評價研究

4.2.1 教學設計測評研究

一少部分學者將自己滲透尺度思想的教學案例設計實施并進行案例測評。一般方法有：利用SOLO分類理論進行測試分析、隨堂測驗情況分析、課堂觀察情況分析、課堂前后測分析。郭政乾依據(jù)SOLO分類理論分析課堂測試的結果，得出：基于尺度思想培養(yǎng)的地理教學活動，可以在一定程度上促進學生尺度思想的發(fā)展[44]。杜文婷在講授滲透尺度思想的教學案例時，進行課堂觀察和反饋調查，表明：絕大部分學生仍處于單點結構層次和多點結構層次，教學中缺少對尺度思想方法論的指導[22]。以上兩位學者表明尺度思想的培養(yǎng)需要循序漸進，堅持長期滲透培養(yǎng)。邱曉莉首先通過課堂觀察，總結得出學生能夠在教師的提示下糾正尺度選擇、進行尺度下推，學生可以將尺度關聯(lián)的培養(yǎng)教學主動應用于問題解決中；其次，依據(jù)課堂前后測結果，分析得出大多數(shù)學生的相關得分都有所提高，即尺度選擇、尺度推繹和尺度關聯(lián)的應用能力有所提高[28]。崔曉莉通過分析30個課堂診斷案例，發(fā)現(xiàn)尺度思想對區(qū)域認知素養(yǎng)具有很大提升效果[45]。

4.2.2 地理試題對尺度思想的考查狀況

地理試題中的尺度思想的體現(xiàn)研究主要包括尺度思想在高考試題中的考查特征、教學建議。學者多選用經典的高考地理試題進行探究。

（1）尺度思想在高考地理試題中的考查特征分析。蔣程程指出2016年高考地理試題材料中缺少空間尺度相關信息，設問中忽略尺度效應，答案中忽略尺度關聯(lián)[46]。程益貴從尺度劃分、尺度選擇、尺度效應、尺度推繹四個尺度維度分別分析高考地理試題的考查特征[47]。邱曉莉選取2018—2020年高考地理全國Ｉ卷中的33道選擇題、12道非選擇題從尺度劃分、尺度推繹、尺度關聯(lián)、尺度選擇、尺度效應、尺度匹配等六個尺度維度分析試題考查特征[28]。侯勝分析2022年全國甲卷第36題后發(fā)現(xiàn)，該題充分體現(xiàn)了尺度劃分、尺度推繹和尺度關聯(lián)[48]。張現(xiàn)瑤等人選取2020—2022年地理高考全國1卷、山東卷（山東等級考卷）中的地理過程類試題梳理發(fā)現(xiàn)試題所涉及的工農業(yè)情境均依托中小尺度空間展開[49]?？傮w來說，地理高考試題逐步重視對尺度思想的考查，對地理課堂教學起到了很好的引導作用。但以上學者都是從空間尺度這一視角進行分析，甚少有學者關注高考地理試題中蘊含的時間尺度信息。

（2）教學建議。依據(jù)地理試題的考查特征，黃道成提出利用尺度思想構建知識體系，提升地理思維能力；并依據(jù)試題情境，選擇不同尺度內容巧妙解題[50]。鐘華勝等人提出可以通過構建邏輯框圖、創(chuàng)設特色情境、尺度思想專題訓練等方式來通過試題向學生滲透尺度思想[51]。此外，有關尺度轉換維度的問題是考生的易錯易混點，主要原因是一線教師對尺度轉換思想的實質理解不到位，因而無法建立起尺度之間的聯(lián)系，無法熟練自如地進行尺度轉換[51]。因此學校了解師生尺度思想掌握情況，組織教師系統(tǒng)學習地理尺度思想顯得很有必要。

5 尺度思想在中學地理教學中的教學策略研究

滲透尺度思想的教學策略主要包括：培養(yǎng)學生的尺度思維、創(chuàng)設教學情境、使用地理信息技術、轉變教師教學方式、選取典型案例培養(yǎng)地理位置和地理聯(lián)系等核心教學主題。

5.1 培養(yǎng)學生的尺度思維

進行尺度思想的培養(yǎng)首先需要對尺度思想有整體把握，即有把尺度思想運用到地理教學的觀念。周春梅等人認為應該增加學生對尺度“大小”的敏感性，引導學生形成“改變分析的空間尺度”看問題的思維方式，培養(yǎng)學生通過轉換不同層級的尺度分析非地帶性地理規(guī)律的思維習慣[10]。成麗認為學生需要形成尺度劃分觀念，需要提高學生尺度選擇能力，增強學生尺度轉換意識，構建學生的尺度關聯(lián)視角[52]。朱麗平認為在探索地理問題時，教師要強調空間尺度的對應關系，首先幫助學生對尺度思想有初步了解，再引導學生關注所研究的地理事象在不同尺度下表現(xiàn)出來的特點[53]。張素娟認為需要幫助學生建立區(qū)域差異的觀念，即同一區(qū)域在不同層級尺度視角下，同一層級的尺度的不同區(qū)域，所具有的特征具有差異性，進而學會概括區(qū)域特征，分析區(qū)域聯(lián)系[54]。丁生軍認為可以在教學過程中，請學生對比同一地理事象的地域分布差異，來初步感知“尺度”這一概念[55]。

5.2 創(chuàng)設教學情境

創(chuàng)設情境時要充分挖掘地理資源以選取合適且典型的案例[56]，設計有意義的問題鏈，引導學生有意義學習。首先，創(chuàng)設情境的基礎是進行課標解讀，對尺度思想的培養(yǎng)標準做到心中有數(shù)[21]。其次，基于尺度思想創(chuàng)設情境、設計學習任務、建構認知方法[7]。再者，選取典型案例[51]，還可以設計主題式教學案例分析活動[8]。最后，在課堂上可以引導學生依據(jù)具體情境使用“劃區(qū)”的方法[52，57]。

5.3 借助地理信息技術

地理信息技術將地理思維可視化、將地理知識生動化。杜文婷提出教師可以學習Global mapper幫助學生體驗場景尺度體驗獲得尺度敏感性[22]，程圓圓[26]、周朝陽[31]、馬燕青[57]等人提出使用Google earth軟件來輔助教學，通過變換觀測角度，綜合認知區(qū)域特征。

5.4 轉變教師教學方式

教師可以借助“劃區(qū)”法[16，47]、思維導圖[31]、邏輯框圖[51]、地理聯(lián)系圖[56]、地理議題[58]、動態(tài)圖或嵌套組合圖[27，29，51，57，59]等教學手段滲透尺度思想。其中，吳旭霞提出的以地理大單元的教學形式融合地理議題滲透尺度思想進行教學，在選擇單元議題后，探究議題分布及其成因時，教師要求學生轉換尺度視角描述地理事象及其特征；需要提供充足的地理資源和多樣化的作業(yè)方式，引導學生運用尺度思想分析主導因素；在分析議題影響和解決措施時，教師應引導學生從較長的時間尺度分析其影響，同時考慮從國際到個人等不同尺度人們的行動，通過以上從不同維度培養(yǎng)尺度思想[58]。

5.5 選取典型案例培養(yǎng)地理位置、地理聯(lián)系等核心教學主題

地理核心教學主題包括地理位置、地理特征、地理分布、地理過程、地理聯(lián)系等方面，滲透尺度思想的教學策略研究主要從地理位置、地理特征和地理聯(lián)系等方面進行研究和論述。楊淑媛等人提出重視不同尺度的地理特征的教學和不同尺度的轉化，如全球、大洲、地區(qū)、國家、地方，因為不同尺度的區(qū)域地理特征是相互關聯(lián)的，而尺度的大小決定了地理特征不同層面的表達和詳細程度[60]。尉遲俊婉從地理因果聯(lián)系上[61]，李婷等人從地理成因、地理過程和地理影響三方面探討基于尺度思想的教學策略[62]。劉筱清認為與地理位置和地理聯(lián)系核心教學主題相關的地理問題可以選取典型區(qū)域案例[63]。汪衛(wèi)通認為構建尺度關聯(lián)，可以幫助學生厘清地理成因，明晰地理過程[64]。

6 結論與展望

6.1 結論

本文通過文獻梳理得出以下結論：（1）尺度思想日益受到重視，學者們不斷關注地理思想與方法在地理教學中的體現(xiàn)和應用。（2）尺度思想的教學價值不斷挖掘，地理教科書不斷完善，教學策略研究在地理教學實踐中得到運用，實現(xiàn)了理論研究與實踐研究的結合。（3）地理高考試題逐步重視對尺度思想的考查，對教師教學起到了很好的引導作用。（4）高中教師和學生對尺度思想的認識與掌握程度較低，地理尺度思想有待進一步系統(tǒng)學習。（5）基于尺度思想的地理教學設計頗多，但涉及范圍較窄，地理課程中尺度思想的體現(xiàn)以及教學測評需要予以重視。

6.2 展望

6.2.1 加深尺度思想和地理學科核心素養(yǎng)的融合研究

尺度思想是地理學思想的重要組成部分，地理學科核心素養(yǎng)是對地理學思想與方法、地理素養(yǎng)的凝練與升華。故尺度思想與地理學科核心素養(yǎng)是相輔相成、相互促進的關系。加深尺度思想與核心素養(yǎng)的融合研究有助于理解地理思想與地理素養(yǎng)的關系，明晰地理核心素養(yǎng)的來歷，清楚地理知識間的內在邏輯。此外，還需要進行尺度思想和四大地理學科核心素養(yǎng)的關聯(lián)強度分析，找出更加適合滲透尺度思想、更具關聯(lián)性、更能提升學生素質、提高學習效率的核心素養(yǎng)，以期在教學中實現(xiàn)一加一大于二的合力。地理學思想除尺度思想外，還包括因地制宜思想、人地關系思想、區(qū)域思想等。選取合適的思想與合適的素養(yǎng)進行偏重組合研究與教學將有助于教學實踐效果的提升。

此外，尺度思想和核心素養(yǎng)的結合研究也要深入教學實踐。例如地理單元教學設計、課時教學、專題教學、典型高考試題。地理思想與方法和地理核心素養(yǎng)的教學需要通過具體的地理知識和地理試題進行滲透教學和鞏固復習，而不是空中樓閣。借助于一定的地理載體來進行思想與素養(yǎng)的教學，化無形為有形，化隱性為顯性。由個別、一般的相互層次轉化，學生在學習思想與素養(yǎng)時，有了具體的案例支撐，更易上手、更易理解、更快運用。

6.2.2 組織師生系統(tǒng)學習地理尺度思想

有關尺度思想的地理教學設計主要集中在水循環(huán)、工農業(yè)區(qū)位因素、城市化等比較基礎的地理模塊，涉及的尺度觀也主要處于比較初步的認識階段。需要加強教師隊伍對地理思想與方法的認識，以及應用到實際教學中的能力。教師需要具備較高的地理知識與教學水平，對尺度思想有系統(tǒng)的認識，才能夠將地理知識融會貫通后，依據(jù)地理思想和地理學科邏輯教授給學生。一線教師隊伍的深刻理解有助于在實際地理教學中以尺度思想或核心素養(yǎng)為暗線進行教學，或在教學中滲透地理素養(yǎng)和地理思想與方法，實現(xiàn)學生學習地理時的全面發(fā)展。此外，高校與中學的深度結合，有助于研究的深入，也有助于教學實踐的前瞻性。

6.2.3 以尺度思想為紐帶進行跨學科教學

尺度思想是地理學的重要思想之一，對地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要意義。歷史學科核心素養(yǎng)中的時空觀念要求學生會對事物與特定時間和空間的聯(lián)系進行觀察、分析的觀念，引導學生學會將史事置于特定的時空框架之中認識其中的意義[65]，這與地理的尺度思想中的尺度匹配存在相通之處。在地理、歷史跨學科教學中，在選擇合適的時間尺度和空間尺度基礎上進行時空尺度綜合，進而分析地理現(xiàn)象和歷史事件[49]。所以基于尺度思想對地理和歷史學科進行融合具有一定的研究價值，是一條跨學科教學研究的新路徑。

6.2.4 借助思維結構評價，觀察學生掌握情況

在中學地理教學中，尺度思想尚未有明確的評價指標體系，基于地理思想的教學評價還需要進一步研究。有關尺度思想測評僅在部分文獻中有體現(xiàn)，教師和學生的尺度思想水平在學前學后是否有所變化有待測量與評價，教師滲透尺度思想的教學效果有待評價。筆者建議對學生采用思維結構評價。思維結構評價是地理新課程改革的重要舉措[66]，它結合SOLO分類理論，將尺度思想在學生心中的學習邏輯顯性化，可以清楚探知學生對尺度思想的掌握程度。

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