為核心素養(yǎng)的培育搭建橋梁

改變以知識傳授為主的教學(xué)，落實核心素養(yǎng)培育，是“雙新”課改的核心目標(biāo)之一。核心素養(yǎng)具有超越知識、超越學(xué)科、超越學(xué)段等特點。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)對核心素養(yǎng)做了較為詳細(xì)的描述，各地也舉辦了各式各樣的培訓(xùn)活動，指導(dǎo)教師理解核心素養(yǎng)、探索核心素養(yǎng)培育的課程教學(xué)改革，但要在教學(xué)實踐中有效落地并不容易。

原因很簡單：第一，教師普遍接受的是知識為本的教育，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面沒有經(jīng)驗、缺少辦法；第二，教材雖然在不斷修改完善，但仍然是以知識為脈絡(luò)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，核心素養(yǎng)作為蘊(yùn)含其中的教育要素，往往很難被挖掘出來；第三，書本知識的學(xué)習(xí)和反復(fù)操練大家習(xí)以為常，學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實際、與鮮活的社會實踐相脫節(jié)是不爭的事實，但核心素養(yǎng)培育的精髓就是真實性。

怎樣依托現(xiàn)有的課程教學(xué)資源，高質(zhì)量地落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培育呢？章巍認(rèn)為，要想讓學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)中獲得素養(yǎng)的提升，關(guān)鍵就是要在知識和素養(yǎng)之間架設(shè)一座橋梁，這座橋梁就是大概念。他的《大概念教學(xué)15講》一書，對此進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述。

大概念：培育核心素養(yǎng)的橋梁

劉徽在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計》一書中說，學(xué)科教材給學(xué)生提供的那些顯而易見的知識，往往都是專家結(jié)論，而隱含在這些專家結(jié)論背后的專家思維，更具有遷移性、更具有普適性，才是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重點和核心。而大概念，可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題。

比如說，初中物理所學(xué)的歐姆定律“電流=電壓/電阻”，就是一個專家結(jié)論，它通常只能用在有關(guān)電路問題的討論之中。如果在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解“流量=壓力/阻力”的關(guān)系，學(xué)生就可能突破具體知識的局限，獲得將歐姆定律遷移到生活中方方面面的能力。和歐姆定律相比，“流量=壓力/阻力”顯然具有大概念的基本特點。

由上述例子不難看出，通常情況下，大概念并不是指學(xué)科的某一知識，而是一個重要的學(xué)科觀點。它通常是位于學(xué)科中心、相對穩(wěn)定、有共識性和統(tǒng)領(lǐng)性并能夠反映學(xué)科本質(zhì)的觀點。當(dāng)然，這樣的大概念也可以有不同的層級，章巍在書中就以“微生物”這一知識單元為例，介紹了四個不同層級的大概念。

最低層級的大概念是“基本知能”層面的。我們都知道，微生物在生活中無處不在，它既有有利的一面，又是人類各種疾病的來源。人類利用微生物的一些基本特性不斷開發(fā)和豐富起來的發(fā)酵技術(shù)，在提高生活質(zhì)量方面發(fā)揮著越來越重要的作用。其中就有這樣一個大概念：“發(fā)酵技術(shù)利用了微生物的特性，并通過一定的操作過程生產(chǎn)相應(yīng)的產(chǎn)品?！边@個層面的大概念數(shù)量較多，與具體的學(xué)科知識的聯(lián)系更為緊密。學(xué)生理解了這些大概念，更容易把握發(fā)酵的本質(zhì)。

第二層級的大概念是“學(xué)科觀點”層面的。所謂學(xué)科觀點，就是跳出具體的學(xué)科知識，突出生物學(xué)與現(xiàn)實世界的聯(lián)系以及知識的遷移。比如“現(xiàn)代生物技術(shù)已經(jīng)被應(yīng)用于生活與生產(chǎn)實踐諸多領(lǐng)域，并對個人、社會和環(huán)境產(chǎn)生影響”這個層面的大概念，更關(guān)心學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力，如認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等，都能在這個層面得到較好的體現(xiàn)。

第三層級的大概念是“跨學(xué)科觀點”層面的。即超越學(xué)科的視角，認(rèn)識到各種技術(shù)都是“雙刃劍”，技術(shù)的發(fā)展是一首悲喜交加的交響曲。由此提煉出“技術(shù)是把‘雙刃劍’，既能造福人類，亦可引發(fā)社會問題”的大概念。這個層面的大概念，更加聚焦核心素養(yǎng)中的批判性思維、價值判斷等的培養(yǎng)。

最高層級的大概念是“哲學(xué)觀點”層面的。層級越高的大概念，數(shù)量也會越少，但其內(nèi)涵會越來越豐富，統(tǒng)攝的內(nèi)容更多，也更具有普適性。比如“凡事有利即有弊，做出決定前通常需要審慎判斷，權(quán)衡利弊”這一大概念就是如此。這樣的大概念的學(xué)習(xí)過程，也是對學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的綜合培養(yǎng)過程。

教師在學(xué)科教學(xué)中，抓住大概念這個“橋梁”，就找到了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。對學(xué)科教師來說，最需要實踐的是“學(xué)科觀點”層面的大概念，由此確立起來的專家思維，對教師理解單元教學(xué)、對學(xué)生跳出具體知識都有著重要意義。在此基礎(chǔ)上，逐漸向更高層面的大概念進(jìn)行探索，就有了基礎(chǔ)。

核心問題：落實大概念的橋梁

從上面的討論不難看出，大概念有如下幾個特點。

首先，大概念是一個觀點或者陳述。這和我們學(xué)科教學(xué)中常見的概念有很大不同。諸如速度、磁場、基因、微生物、化學(xué)鍵、等高線、平衡等概念，都是對某一現(xiàn)象的概括，具有特定的含義。而大概念往往體現(xiàn)的是兩個或兩個以上的概念之間的內(nèi)在關(guān)系。盡管我們也可以提煉出一個詞語來描述大概念，但從這個詞語上很難看出概念之間的關(guān)系。所以通常情況下，人們總是用一個陳述句來表述大概念。

其次，大概念具有深刻性。它依托具體知識，對相對抽象的核心素養(yǎng)進(jìn)行了進(jìn)一步詮釋和分解。大概念不是直接指向?qū)W科現(xiàn)象的，不是淺顯的、一般化的學(xué)科表達(dá)，而是對一類知識內(nèi)在規(guī)律、準(zhǔn)則和本質(zhì)的揭示，具有廣闊的解釋視野，反映的是學(xué)科更為本質(zhì)的觀點甚至超越學(xué)科的本質(zhì)特征?！爸贫葎?chuàng)新是推動社會發(fā)展和進(jìn)步的重要動力”這個大概念就很好地體現(xiàn)了這一點。無論是政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、法律制度還是教育制度，每一次制度創(chuàng)新都推動了社會的發(fā)展，歷史上這樣的事例比比皆是。

再次，大概念具有遷移性。這具體體現(xiàn)在兩個方面：一是新舊知識之間的遷移。大概念在新舊知識之間建立起了關(guān)系，架設(shè)起了橋梁，有利于學(xué)生溫故而知新，通過溫習(xí)舊知識而獲得新知。二是思維層面的遷移。大概念為學(xué)生提供了跨時間、跨區(qū)域、跨情境的線索遷移，有利于學(xué)生從學(xué)科“基本知能”出發(fā)，向“學(xué)科觀點”“跨學(xué)科觀點”甚至是“哲學(xué)觀點”的層面遷移，讓學(xué)生既能看到樹木也能看見森林。

最后，正是因為大概念呈現(xiàn)的是各領(lǐng)域的專家思維，體現(xiàn)了深刻的學(xué)科本質(zhì)，所以大概念必定是高度專業(yè)而凝練的。這就意味著大概念只能面向教師，無法直接呈現(xiàn)給學(xué)生；同時想要用一節(jié)課的時間就讓學(xué)生理解一個大概念也是不太現(xiàn)實的。所以新的課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，要“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動”。

大單元教學(xué)有利于教師從如何讓學(xué)生理解大概念的視角來思考，是一種整體性的、系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計，這對教師的教學(xué)組織能力提出了新的要求。在此過程中，如何讓學(xué)生逐漸逼近大概念，獲得知識的遷移呢？作者給出的解決辦法是為大單元學(xué)習(xí)設(shè)計核心問題。從學(xué)生單元學(xué)習(xí)開始之初，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心問題。在大單元的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能始終在核心問題的引領(lǐng)下，有意識地進(jìn)行歸納和反思，形成自己的觀點，最終獲得對大概念的感悟和理解。

核心問題相當(dāng)于大概念面向?qū)W生的代言人。在作者看來，大概念和核心問題，就像“謎底”和“謎面”的關(guān)系。教師對核心問題預(yù)設(shè)的“理想答案”，其實就是大概念。作者在書中舉了很多核心問題的事例，來幫助讀者理解大概念和核心問題之間的關(guān)系。比如“四季更迭造就自然萬物不同的美，也帶給人們不同的感受”這個大概念，對于小學(xué)低年級學(xué)生，可以設(shè)計問題：“你最喜歡春夏秋冬哪個季節(jié)，為什么？”對于小學(xué)高年級學(xué)生，核心問題則可以調(diào)整為：“春夏秋冬四個季節(jié)都有哪些代表性的事物？它們帶給你怎樣的感受？”對于中學(xué)學(xué)生，核心問題又可以變?yōu)椋骸盀槭裁聪嗤竟?jié)里的同一種景象，會給不同的人帶來不同的感受？”

這個案例很值得品味。一方面，它告訴我們某一領(lǐng)域的核心素養(yǎng)或者說大概念具有相對穩(wěn)定的特征，不會隨著學(xué)段的提升而發(fā)生改變；另一方面，人的核心素養(yǎng)、人對大概念的理解和認(rèn)識，是隨著自己的積累不斷豐富、不斷結(jié)構(gòu)化的。

核心任務(wù)：理解核心問題的橋梁

核心問題起著給學(xué)生的單元學(xué)習(xí)定向的作用，學(xué)生始終圍繞著核心問題開展學(xué)習(xí)，就不會在學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)大的偏差。那么，如何幫助學(xué)生更好地探究核心問題呢？這需要在核心問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步設(shè)計核心任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心任務(wù)展開學(xué)習(xí)。

前面提到，核心素養(yǎng)培育的精髓就是真實性。核心任務(wù)的首要特征，就是基于真實生活情境，與學(xué)生的現(xiàn)實生活——大到世界風(fēng)云變幻、世事變遷，小到生活細(xì)節(jié)、一草一木發(fā)生關(guān)聯(lián)。知識如果不能在現(xiàn)實中得到應(yīng)用，其實是沒有什么價值的。現(xiàn)實生活為知識的遷移創(chuàng)設(shè)了廣闊的場景，是讓學(xué)生理解大概念的重要載體。核心任務(wù)的第二個特征，就是讓這個任務(wù)具有貫通性，并且在整個大單元的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著“核心”的作用。核心任務(wù)就像一根根絲線，將大單元中的相關(guān)知識關(guān)聯(lián)起來，同時發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用。核心任務(wù)的第三個特征，是承擔(dān)大單元學(xué)習(xí)的“發(fā)動機(jī)”作用。這樣的任務(wù)除了具備真實性、創(chuàng)造性等特點，更為重要的是能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力，有一探究竟的強(qiáng)烈意愿。核心任務(wù)的第四個特征，是有較強(qiáng)的表現(xiàn)性，具有可評估的特點。既然是一項任務(wù)，完成之后就會有成果、產(chǎn)品呈現(xiàn)，這本身就體現(xiàn)著核心任務(wù)的表現(xiàn)性、可評估性。

如何設(shè)計一個完整的核心任務(wù)呢？《追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）》給出了一個“GRASPS”的設(shè)計框架，提煉出目標(biāo)、角色、對象、情境、產(chǎn)品、標(biāo)準(zhǔn)等核心任務(wù)設(shè)計的“六元素”。在本書中，作者對此有比較詳盡的介紹，這里不再展開。如果說大概念是一個陳述句，核心任務(wù)就需要有更長的文字描述——可以有一個標(biāo)題，以闡明任務(wù)的主旨，然后用一兩段文字對任務(wù)進(jìn)行詳盡細(xì)致的解讀。如果這些文字仍無法全部展示任務(wù)要求，還可以另附圖表或示例加以說明。

由上可知，大單元教學(xué)設(shè)計有三個重要的環(huán)節(jié)：一是提煉大概念。大概念是核心素養(yǎng)的化身，是學(xué)科本質(zhì)在單元中的投影。二是將大概念轉(zhuǎn)化成核心問題。核心問題因大概念的存在而存在，為學(xué)生理解大概念搭建了一個很寬的入口。三是設(shè)計核心任務(wù)。在這三個環(huán)節(jié)中，核心任務(wù)是“表”，大概念是“里”，核心問題是溝通表、里的橋梁。只有三者協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才能形成合力，共同促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

（作者單位：上海市教育考試院）