普職分流的歷史邏輯、現(xiàn)實(shí)思考與未來(lái)取向

作者簡(jiǎn)介

劉志文（1972- ），男，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：產(chǎn)教融合，職業(yè)教育管理（廣州，510631）；魏珺玥（2000- ），女，華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)

基金項(xiàng)目

廣東省職業(yè)教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐委托項(xiàng)目“廣東省中等職業(yè)教育學(xué)業(yè)水平測(cè)試制度建設(shè)與實(shí)踐”（JGWT 202205），主持人：劉志文

摘 要 明確普職分流政策的邏輯、困境與未來(lái)取向是確保普職分流良好推進(jìn)的必然要求。從歷史邏輯來(lái)看，普職分流的政策和實(shí)踐因社會(huì)和職業(yè)教育的變化而不斷演進(jìn)；從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題來(lái)看，普職分流面臨兩大現(xiàn)實(shí)困境，即普通高中學(xué)歷和中職學(xué)歷不等值、學(xué)歷價(jià)值和技能價(jià)值不匹配；從未來(lái)改革來(lái)看，需要加快推進(jìn)“職教高考”制度建設(shè)，大幅增加中職學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入，提高中職教育的基礎(chǔ)地位，重新審視學(xué)歷與技能的關(guān)系，真正形成“職業(yè)教育和普通教育具有同等重要地位”的社會(huì)觀念，實(shí)現(xiàn)普職主動(dòng)分流、協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 普職分流；學(xué)歷價(jià)值；技能價(jià)值；技能型社會(huì)

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）21-0047-06

普職分流就是引導(dǎo)學(xué)生分別流向不同渠道，一部分學(xué)生接受普通教育，另一部分學(xué)生接受職業(yè)教育[1]，其本質(zhì)在于充分尊重學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生興趣和優(yōu)勢(shì)進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)，為學(xué)生提供適合的教育。普職分流政策提出已有四十多年，但推進(jìn)過(guò)程中面臨不少問(wèn)題，家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)進(jìn)入職業(yè)院校接受職業(yè)教育存在認(rèn)識(shí)偏差，“普熱職冷”的現(xiàn)象給普職分流工作帶來(lái)巨大的挑戰(zhàn)。在建設(shè)技能型社會(huì)的背景下，梳理普職分流政策的歷史邏輯，思考普職分流實(shí)施所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，明確普職分流政策發(fā)展的未來(lái)取向，有助于普職分流政策的良性推進(jìn)，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、普職分流的歷史邏輯

（一）政策梳理：從一次分流到多次分流

1.普職分流政策的形成

1980年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》，提出“應(yīng)當(dāng)實(shí)行普通教育與職業(yè)教育并舉”，標(biāo)志著我國(guó)普職分流政策的正式形成[2]。1983年，教育部等四部門(mén)印發(fā)《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見(jiàn)》提出“中等職業(yè)學(xué)校和普通高中在校生比例大體相當(dāng)”的政策要求[3]，這是“普通教育與職業(yè)教育并舉”要求的具體化。從其形成來(lái)看，普職分流一開(kāi)始主要是在高中階段的一次分流政策，通過(guò)增加中等職業(yè)教育比重來(lái)引導(dǎo)學(xué)生分流。

2.三級(jí)普職分流政策

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》進(jìn)一步細(xì)化了普職分流的要求：根據(jù)大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的要求，我國(guó)廣大青少年一般應(yīng)從中學(xué)階段開(kāi)始分流，初中畢業(yè)生一部分升入普通高中，一部分接受高中階段的職業(yè)技術(shù)教育[4]，形成小學(xué)畢業(yè)后、初中畢業(yè)后、高中畢業(yè)后的三級(jí)分流模式。職業(yè)教育分初等、中等、高等三級(jí)，對(duì)應(yīng)普通教育的初中、高中、高等教育三個(gè)階段，形成普職兩套辦學(xué)體系并存的格局。1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》對(duì)三級(jí)分流的適用區(qū)域和具體條件進(jìn)行了規(guī)定，提出在初中三年內(nèi)進(jìn)行繼續(xù)分流的模式[5]。1996年頒布施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》規(guī)定，國(guó)家根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育普及程度，實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，將普職分流的政策要求上升到法律層面。

3.多級(jí)普職分流政策

21世紀(jì)初，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育水平逐步提高，普職分流政策也進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。2006年修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定，我國(guó)實(shí)施九年制義務(wù)教育[6]，初級(jí)職業(yè)學(xué)校逐步消失，初等職業(yè)教育演變?yōu)榫拍炅x務(wù)教育的一個(gè)組成部分，一般在初中講授文化課的同時(shí)，開(kāi)設(shè)一些有關(guān)專業(yè)的生產(chǎn)勞動(dòng)和職業(yè)技術(shù)課程，小學(xué)畢業(yè)后分流成為歷史，普職分流起始學(xué)段升級(jí)到初中后，形成以初中后分流為重點(diǎn)的初中后和高中后二級(jí)分流模式。2022年修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》頒行，不再使用“普職分流”的提法，但仍指出在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展[7]。這意味著普職分流不僅可以在初中后和高中后實(shí)施，也可以在高中和高等教育期間實(shí)施，意味著普職多次分流政策的形成。

總體來(lái)看，我國(guó)普職分流從確立之初的初中后一次分流模式，發(fā)展為小學(xué)后、初中后、高中后三級(jí)分流模式，又逐漸演變?yōu)橐猿踔泻蠓至鳛橹攸c(diǎn)的初中后、高中后二級(jí)分流模式，并隨著實(shí)踐的演進(jìn)發(fā)展為初中后不同階段的多次分流，賦予學(xué)生多次選擇機(jī)會(huì)，暢通學(xué)生多樣化成才路徑[8]。

（二）實(shí)踐演進(jìn)：從硬性分流到柔性分流

1.硬性分流階段

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》確定了職普比大體相當(dāng)?shù)姆至髂繕?biāo)，相關(guān)政策對(duì)職業(yè)教育和普通教育的人數(shù)比例進(jìn)行了要求，有硬性限制的色彩。1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出50%～70%的學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，但當(dāng)時(shí)職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)的大中專生包工作分配，還有一定的學(xué)費(fèi)和伙食費(fèi)補(bǔ)貼，因而得到家長(zhǎng)的廣泛認(rèn)可和社會(huì)的大力推崇，出現(xiàn)了“職教熱”“技工熱”的現(xiàn)象，當(dāng)時(shí)的學(xué)生首選中專，其次選擇普高。在國(guó)家政策的大力支持下，20世紀(jì)80至90年代，職業(yè)教育為我國(guó)培養(yǎng)了大量?jī)?yōu)秀的技能型人才。

1996年，人事部頒布《國(guó)家不包分配大專以上畢業(yè)生擇業(yè)暫行辦法》，開(kāi)始取消大中專畢業(yè)生包分配，并于2007年全部停止[9]，職業(yè)教育受此影響，熱度逐漸下降。為保證職業(yè)教育的規(guī)模，1996年《全國(guó)教育事業(yè)“九五”計(jì)劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》提出職業(yè)教育在校生比重達(dá)到60%左右。但之后隨著高校擴(kuò)招，普通高中迅速發(fā)展，中職學(xué)校的吸引力每況愈下，但由于國(guó)家依然堅(jiān)持“普職比大體相當(dāng)”的政策導(dǎo)向，2010年，“普職比”大體相當(dāng)?shù)哪繕?biāo)基本達(dá)成[10]。

2.柔性分流階段

2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出“統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”[11]，2022年修訂的《職業(yè)教育法》改變?cè)瓉?lái)“普職比”的表述，提出“在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”，這象征著我國(guó)普職分流政策從硬性的“普職比”向柔性的“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”演變。不對(duì)全國(guó)各地以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行要求，而是綜合考慮不同區(qū)域的經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展?fàn)顩r，靈活設(shè)置職業(yè)教育和普通教育的比例。

另外，普職分流不再局限于通過(guò)中考劃定不同類型學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)線，而是在高中階段和高等教育階段均可進(jìn)行分流，將分流貫穿于人才培養(yǎng)的全過(guò)程，綜合考慮普通教育和職業(yè)教育各個(gè)學(xué)段之間的銜接關(guān)系，給予學(xué)生多次選擇和考慮機(jī)會(huì)，形成全學(xué)段、全地區(qū)、全方位的普職協(xié)調(diào)發(fā)展[12]。

我國(guó)普職分流實(shí)行之初有“普職比大體相當(dāng)”的政策要求，因此在很大程度上采取的是硬性的分流措施。后期，硬性的“職普比大體相當(dāng)”轉(zhuǎn)向柔性的職普協(xié)調(diào)發(fā)展，這是應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展新形勢(shì)做出的教育戰(zhàn)略調(diào)整，也是我國(guó)普職分流政策進(jìn)一步發(fā)展成熟的標(biāo)志。

二、普職分流的現(xiàn)實(shí)思考

目前，關(guān)于普職分流主要提出了三種策略。策略一：義務(wù)教育結(jié)束后分流，即在中考結(jié)束后，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和自身興趣，一半學(xué)生進(jìn)入普通高等中學(xué)，另一半學(xué)生進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校，鞏固中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位。策略二：普通高中畢業(yè)后分流，即通過(guò)高考進(jìn)行分流，高中畢業(yè)生近50%進(jìn)入普通本科院校，另外50%進(jìn)入高職院校。策略三：本科教育階段分流，即穩(wěn)步發(fā)展本科階段職業(yè)教育，明確本科階段職業(yè)教育的類型特征，并與本科階段的普通教育進(jìn)行清晰劃分，學(xué)生在進(jìn)入本科教育階段后，根據(jù)自己的興趣和實(shí)際水平，選擇接受普通本科教育或職業(yè)本科教育，從而實(shí)現(xiàn)普職分流。

現(xiàn)階段普職分流可在不同教育階段完成，但主要還是集中在義務(wù)教育結(jié)束后分流，社會(huì)廣泛關(guān)注和討論的也是第一種普職分流策略，該策略在現(xiàn)實(shí)推進(jìn)中面臨一定困境。由于社會(huì)長(zhǎng)期存在的誤解或偏見(jiàn)，職業(yè)教育被誤認(rèn)為是二流教育，部分家長(zhǎng)和學(xué)生被動(dòng)接受職業(yè)教育，擔(dān)心分流到中職后會(huì)被貼上“后進(jìn)生”的標(biāo)簽，影響未來(lái)發(fā)展前途，對(duì)這一政策存在憂慮甚至抵觸情緒。社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的抵觸主要有兩個(gè)原因：一是普職分流在學(xué)歷價(jià)值層面表現(xiàn)出的中職學(xué)歷和普通高中學(xué)歷的不等值，二是學(xué)歷膨脹所導(dǎo)致的學(xué)歷價(jià)值與技能價(jià)值的不等值。

（一）中職學(xué)歷和普通高中學(xué)歷不等值

這一問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是社會(huì)的客觀需要與大眾的主觀認(rèn)同之間的矛盾，具體而言是社會(huì)對(duì)技術(shù)技能型人才的客觀需要和大眾對(duì)職業(yè)教育的主觀認(rèn)識(shí)存在矛盾。思考其原因，主要包括中高職銜接不暢、家長(zhǎng)期望值增加、社會(huì)認(rèn)可度有待提升。

1.中高職銜接不暢，職業(yè)教育上升通道不完善

在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間，我國(guó)中職以就業(yè)為導(dǎo)向，許多家長(zhǎng)的觀念還認(rèn)為學(xué)生在中職學(xué)校畢業(yè)后，只能到企業(yè)當(dāng)工人，很難繼續(xù)升學(xué)。近年來(lái)，針對(duì)中職生的升學(xué)政策和路徑多樣，中職學(xué)校畢業(yè)生的升學(xué)通道得到很大拓展，部分地區(qū)和城市的中職畢業(yè)生升學(xué)率甚至達(dá)到80%以上，但是，從總體來(lái)看中職學(xué)校學(xué)生的上升通道還不完善。一方面，全國(guó)性職教高考制度尚未建立，中職生升學(xué)基本只能局限在省內(nèi)，一般只能升入?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)院校，相對(duì)普通高中畢業(yè)生選擇較為局限，而且所升入學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量也比較低。另一方面，中職學(xué)校學(xué)生升入本科高校的機(jī)會(huì)較少。雖然近年來(lái)國(guó)家對(duì)發(fā)展本科層次職業(yè)教育給予大力支持和引導(dǎo)，職業(yè)本科得以積極發(fā)展，但目前我國(guó)本科層次職業(yè)教育的建設(shè)尚處于起步階段。據(jù)教育部官網(wǎng)公示，截至2024年3月，經(jīng)教育部公示批準(zhǔn)或公示擬批準(zhǔn)的本科層次職業(yè)學(xué)校僅有33所，而普通本科院校有1242所[13]，數(shù)量遠(yuǎn)超職業(yè)本科。因此，中職學(xué)校學(xué)生升學(xué)入讀職業(yè)本科的機(jī)會(huì)很少，競(jìng)爭(zhēng)激烈，普通本科院校開(kāi)放給中職學(xué)校的招生名額更加有限。相較而言，普通高中比中職學(xué)校擁有更完善的上升通道和更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，客觀上造成中職學(xué)歷和普通高中的學(xué)歷價(jià)值及上升機(jī)會(huì)的不平等。

2.家長(zhǎng)期望值增加，普職分流面臨巨大家庭壓力

1982年我國(guó)開(kāi)始實(shí)行計(jì)劃生育政策，“提倡一對(duì)夫婦生育一個(gè)子女”，2016年憲法修訂后國(guó)家推行“二胎政策”。計(jì)劃生育政策的實(shí)施，使我國(guó)人口出生率得到控制，但家庭人口結(jié)構(gòu)變化也導(dǎo)致對(duì)子女的期望值在增加，一孩家庭和二孩家庭是當(dāng)前主要的家庭結(jié)構(gòu)。中職學(xué)校畢業(yè)生面向一線技能型崗位就業(yè)或者只能升讀高職院校，讓很多家長(zhǎng)認(rèn)為孩子進(jìn)入中職學(xué)校，某種程度上意味著失去了更好的發(fā)展機(jī)會(huì)，進(jìn)而對(duì)普職分流產(chǎn)生抵觸情緒。按照“普職比大體相當(dāng)”的政策要求，意味著中考結(jié)束后，有近50%家庭的孩子要從普通教育轉(zhuǎn)向職業(yè)教育，進(jìn)入中職學(xué)校。調(diào)查顯示，中職學(xué)校就讀學(xué)生中只有32.8%是因?yàn)楦改敢庠富騻€(gè)人興趣而選擇，其余近67.2%都不是出于對(duì)中職教育的支持和肯定[14]。這樣的情況隨著每次中考結(jié)果的公布都會(huì)產(chǎn)生，由此形成的巨大壓力往往引起社會(huì)廣泛關(guān)注。

3.社會(huì)認(rèn)可度待提升，社會(huì)對(duì)中職教育有刻板印象

社會(huì)大眾對(duì)中職學(xué)校的課程體系和教學(xué)模式不了解，家長(zhǎng)們認(rèn)為中職學(xué)校的學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)風(fēng)氣不好，教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)不到真本領(lǐng)。事實(shí)上，中職學(xué)校的課程內(nèi)容與職業(yè)崗位需求結(jié)合更緊密，教學(xué)方式更靈活，注重動(dòng)手與動(dòng)腦相結(jié)合，更加注重學(xué)生的技能培養(yǎng)，加上“崗課賽證”的教學(xué)模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)力得到充分的激發(fā)，深受學(xué)生歡迎。社會(huì)大眾對(duì)中職教育的錯(cuò)誤認(rèn)知和刻板印象，導(dǎo)致中職教育社會(huì)認(rèn)可度不高。此外，中職學(xué)校畢業(yè)生的就業(yè)機(jī)會(huì)、收入待遇、社會(huì)地位客觀上處于不利位置，中職學(xué)歷在求職時(shí)會(huì)面臨一定的歧視和困境。首先，公務(wù)員、事業(yè)單位、國(guó)有企業(yè)等環(huán)境好、待遇高、機(jī)會(huì)多的工作崗位往往需要本科及以上學(xué)歷，中職學(xué)校畢業(yè)生被扣除在外，而中職學(xué)生考取本科學(xué)歷的機(jī)會(huì)少、難度高[15]。其次，中職學(xué)校畢業(yè)生的就業(yè)崗位基本上是技術(shù)工人，在傳統(tǒng)“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念影響下，工人社會(huì)地位低，報(bào)酬不高。

（二）學(xué)歷價(jià)值與技能價(jià)值的不等值

社會(huì)大眾對(duì)高中階段普職分流的質(zhì)疑和擔(dān)憂，表面上是兩種教育類型學(xué)歷的不等值問(wèn)題和教育公平問(wèn)題，其背后還有一個(gè)深層次的問(wèn)題，即“技能價(jià)值”與“學(xué)歷價(jià)值”不等值的問(wèn)題，即畢業(yè)生在進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)時(shí)，其擁有的學(xué)歷證書(shū)與實(shí)際掌握的技能不對(duì)稱，思考其原因，主要在社會(huì)盲目的學(xué)歷內(nèi)卷和國(guó)家職業(yè)資歷框架建設(shè)的不完善。

1.社會(huì)盲目的學(xué)歷內(nèi)卷

著名社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)枴た铝炙乖凇段膽{社會(huì)》一書(shū)中曾對(duì)文憑社會(huì)的發(fā)展階段和狀態(tài)進(jìn)行了形象的描繪和分析。在這樣的社會(huì)中，個(gè)人通過(guò)獲得著名大學(xué)、商學(xué)院和工學(xué)院的文憑證書(shū)，來(lái)獲得地位更高的工作，獲得與更高階層的人的婚姻，從而獲得進(jìn)入具有社會(huì)經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)圈子的機(jī)會(huì)[16]。隨著“文憑社會(huì)”逐漸形成，文憑成為就業(yè)、婚姻和提升下一代社會(huì)地位的“敲門(mén)磚”，導(dǎo)致社會(huì)大眾對(duì)學(xué)歷和文憑的盲目追求，忽視了普通技能工作崗位的價(jià)值和重要性。學(xué)歷成為求職的前提條件和基本門(mén)檻，大眾為了爭(zhēng)取更好的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)崗位，只得被迫內(nèi)卷追求更高學(xué)歷，由此造成一部分高校畢業(yè)生擁有高學(xué)歷高文憑，但是沒(méi)有高技能的現(xiàn)象。

2.國(guó)家資歷框架建設(shè)不完善

理想狀態(tài)下，學(xué)歷文憑應(yīng)該做到學(xué)歷與技能的等值，即不同等級(jí)的學(xué)歷，不僅代表著不同等級(jí)的知識(shí)水平，也代表著不同等級(jí)的技能水平，即學(xué)歷的名義價(jià)值與實(shí)質(zhì)價(jià)值的統(tǒng)一。要實(shí)現(xiàn)這種統(tǒng)一，需要建立學(xué)歷與技能之間的認(rèn)證和轉(zhuǎn)換制度，世界各國(guó)的主要做法是建立統(tǒng)一的國(guó)家資歷框架。國(guó)家資歷框架是對(duì)各種資歷進(jìn)行開(kāi)發(fā)、整理、分級(jí)、分類、認(rèn)定的工具，也是特定國(guó)家人力資源開(kāi)發(fā)與配置的基本規(guī)范。資歷既包括學(xué)歷證書(shū)、學(xué)位證書(shū)等教育證書(shū)，也包括職業(yè)資格證書(shū)、技能等級(jí)證書(shū)等職業(yè)證書(shū)，因此，國(guó)家資歷框架可以將學(xué)歷和技能相匹配，建立統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成果等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)技能和學(xué)歷的“等值”[17]。目前，我國(guó)國(guó)家資歷框架建設(shè)的實(shí)際進(jìn)展并不理想，尚未建立起統(tǒng)一的國(guó)家資歷框架，僅有部分地區(qū)進(jìn)行了試點(diǎn)探索，且資歷框架要素參差散亂，缺乏跨部門(mén)協(xié)同治理機(jī)制，沒(méi)有形成統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成果等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)歷與技能之間無(wú)法等值，導(dǎo)致學(xué)歷價(jià)值和技能價(jià)值不等值的問(wèn)題。

三、普職分流的未來(lái)取向

2021年4月，全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)正式提出“建設(shè)技能型社會(huì)”的理念，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》提出2025年“技能型社會(huì)建設(shè)全面推進(jìn)”，2035年“技能型社會(huì)基本建成”的要求。職業(yè)教育是技能型社會(huì)建設(shè)的重要推動(dòng)力量，面向未來(lái)，普職分流需要著眼于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展大局，站在技能型社會(huì)建設(shè)的高度，建立更為柔性化的普職分流方式，處理好當(dāng)下所面臨的中職學(xué)歷和普通高中學(xué)歷不等值、學(xué)歷價(jià)值與技能價(jià)值不等值兩大問(wèn)題。

1.加快推進(jìn)“職教高考”制度建設(shè)

現(xiàn)在中職學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)渠道日益多樣化，不少學(xué)生通過(guò)中職—高職“3+2”、中職—本科“3+4”等協(xié)同育人項(xiàng)目進(jìn)入?？齐A段、本科階段學(xué)習(xí)，還有部分學(xué)生通過(guò)春季高考方式進(jìn)入高等學(xué)校。但是，由于模式多樣、課程體系銜接不暢，給職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)和管理工作帶來(lái)了很大難度，畢業(yè)生質(zhì)量難以保證[18]。因此，需要由省級(jí)統(tǒng)籌建立統(tǒng)一的“職教高考”制度，統(tǒng)一職業(yè)教育招生路徑，保證教育公平和生源質(zhì)量。通過(guò)“職教高考”制度設(shè)計(jì)，暢通職業(yè)教育升學(xué)深造渠道，擴(kuò)大職業(yè)本科、應(yīng)用型本科在“職教高考”中的招生計(jì)劃。通過(guò)政策引導(dǎo)，使國(guó)家“雙高計(jì)劃”高職院校、省級(jí)高水平高職院?！奥毥谈呖肌闭猩壤坏陀谕ㄟ^(guò)普通高考招生比例，擴(kuò)大省屬本科高校通過(guò)“職教高考”錄取學(xué)生比例，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在升學(xué)方面享有更多的機(jī)會(huì)。引導(dǎo)高等院校重視中職教育，初中畢業(yè)生主動(dòng)選擇中職學(xué)校，徹底改變中職學(xué)校學(xué)生低人一等的印象。使中職畢業(yè)生無(wú)論選擇升學(xué)還是就業(yè)，都是由學(xué)生基于自己興趣和能力的自主選擇，而不是因?yàn)槲幕n成績(jī)“被篩選”，進(jìn)而推動(dòng)職業(yè)教育與普通教育學(xué)歷價(jià)值對(duì)等。

2.大幅增加中職學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入

職業(yè)教育需要大量的物力、財(cái)力支持，經(jīng)費(fèi)不足一直是職業(yè)院校的痛點(diǎn)。因此，要加大對(duì)中職學(xué)校的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入，按普通高中生均經(jīng)費(fèi)的2倍或者1.5倍投入辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，全面提升中職學(xué)校辦學(xué)條件。優(yōu)化中職學(xué)校的校均在校生規(guī)模，使縣域中職學(xué)校在校生達(dá)到校均5000人規(guī)模，城市中職學(xué)校在校生達(dá)到校均10000人規(guī)模，縣域和城市的中職學(xué)校數(shù)大體相當(dāng)，全國(guó)中職學(xué)?？煽刂圃?000所左右，全國(guó)中職在校生規(guī)模約為1500萬(wàn)人。隨著人口出生率低位運(yùn)行，中職學(xué)校在校生規(guī)模將進(jìn)一步減少[19]。若中職的生均經(jīng)費(fèi)按10000元標(biāo)準(zhǔn)（該標(biāo)準(zhǔn)略低于高職院校生均經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)），那中職教育財(cái)政投入每年約為1500億，相較于國(guó)家每年教育經(jīng)費(fèi)5萬(wàn)億的投入總額，國(guó)家財(cái)力是可以承受的。財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入的增加將會(huì)大幅度改善中職學(xué)校的辦學(xué)條件，支持教學(xué)實(shí)驗(yàn)儀器、設(shè)備、實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)費(fèi)保障，從而整體提升中職學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。

3.提高中職教育的基礎(chǔ)地位

技能型社會(huì)的建設(shè)需要一批高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，中職教育在技術(shù)技能人才培養(yǎng)方面發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)作用[20]，作為學(xué)校職業(yè)教育的起點(diǎn)，中職教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中肩負(fù)著“轉(zhuǎn)換功能”，包括在中職教育與高職教育之間的轉(zhuǎn)換，以及職業(yè)教育體系與普通教育體系之間的轉(zhuǎn)換，還有在中職教育與人力資源市場(chǎng)之間的轉(zhuǎn)換。建設(shè)技能型社會(huì)，要進(jìn)一步明確和提高中職教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的重要基礎(chǔ)地位。第一，要破除人們對(duì)中職教育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，有效發(fā)揮中職教育的社會(huì)服務(wù)功能，提高其社會(huì)地位與影響力，讓“只有適合自己的教育才是最好的教育”這一理念深入人心[21]。第二，厘清中職教育的內(nèi)涵，明確其整合就業(yè)功能和升學(xué)功能的定位，充分發(fā)揮中職教育的人才培養(yǎng)優(yōu)勢(shì)，滿足技能型社會(huì)建設(shè)需求。第三，改革原有的教學(xué)與發(fā)展模式，建立中職教育專業(yè)與課程動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制、師資隊(duì)伍建設(shè)常態(tài)機(jī)制[22]、教材規(guī)范建設(shè)機(jī)制和質(zhì)量保障評(píng)價(jià)機(jī)制，有效提升中職教育的教學(xué)質(zhì)量。

4.重新審視學(xué)歷與技能的關(guān)系

在未來(lái)社會(huì)，學(xué)歷價(jià)值會(huì)不斷讓位于技能價(jià)值[23]，也就是說(shuō)，人們?cè)谥匾晫W(xué)歷的形式價(jià)值（文憑價(jià)值）的同時(shí)，會(huì)更加重視學(xué)歷的實(shí)質(zhì)價(jià)值（技能價(jià)值），個(gè)人工作收入應(yīng)與其技能價(jià)值成正比，用人單位會(huì)根據(jù)求職者的技能價(jià)值決定是否錄用，技能價(jià)值將越來(lái)越有核心競(jìng)爭(zhēng)力。所以，當(dāng)下我們需要跳出學(xué)歷價(jià)值，從技能價(jià)值的角度去重新審視普職分流。

技能和學(xué)歷各有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式，學(xué)歷強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)儲(chǔ)備，技能強(qiáng)調(diào)實(shí)際操作能力，二者側(cè)重點(diǎn)不同。但其內(nèi)部又有一定的關(guān)聯(lián)。學(xué)歷是求職的敲門(mén)磚，學(xué)歷不僅代表文憑，還代表學(xué)習(xí)能力，隱藏在高學(xué)歷背后的高學(xué)習(xí)能力是企業(yè)真正看中的個(gè)人價(jià)值；同時(shí)，技能是實(shí)際應(yīng)用能力，是衡量一個(gè)人是否能完成一項(xiàng)工作的關(guān)鍵。學(xué)歷與技能都是衡量個(gè)人能力水平的重要因素，在建設(shè)技能型社會(huì)的背景下，面對(duì)二者不等值的問(wèn)題，有待重新思考學(xué)歷和技能的測(cè)算標(biāo)準(zhǔn)體系，重新匹配技能和學(xué)歷價(jià)值，合理評(píng)價(jià)勞動(dòng)者能力水平。

國(guó)家資歷框架是匹配技能與學(xué)歷價(jià)值的重要工具，大力推進(jìn)國(guó)家資歷框架制度建設(shè)，有助于推動(dòng)學(xué)歷與技能的等值。第一，在地方試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，成立專門(mén)的國(guó)家資歷框架領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，形成跨部門(mén)的協(xié)調(diào)機(jī)制，明確國(guó)家資歷框架建設(shè)的短期、中期、長(zhǎng)期任務(wù)，明確建設(shè)側(cè)重點(diǎn)，分階段落實(shí)國(guó)家資歷框架的開(kāi)發(fā)與實(shí)施工作。第二，面向就業(yè)，考慮框架制度使用主體的多元性和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的通用性，充分表征個(gè)體的崗位勝任力，獲得企業(yè)雇主及整個(gè)社會(huì)和具體用戶的信任和支持，同時(shí)要考慮到為個(gè)人提供充足的晉升空間。第三，建立相應(yīng)的法律法規(guī)，給予充足的財(cái)政、稅收等支持激勵(lì)，降低相關(guān)成本，并通過(guò)宣傳、示范等改善社會(huì)輿論與價(jià)值基礎(chǔ)，完善配套措施與支持條件，實(shí)施專門(mén)的系列保障計(jì)劃，推動(dòng)國(guó)家資歷框架落地運(yùn)行。

總之，適應(yīng)技能型社會(huì)建設(shè)的需要，政府應(yīng)全面系統(tǒng)地強(qiáng)化技能的開(kāi)發(fā)、認(rèn)定和管理，彰顯技能的重要價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的重要作用，從根本上提高職業(yè)教育的質(zhì)量和社會(huì)認(rèn)可度，真正形成“職業(yè)教育和普通教育具有同等重要地位”的社會(huì)觀念，實(shí)現(xiàn)普職主動(dòng)分流、協(xié)調(diào)發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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Historical Logic， Realistic Thinking and Future Orientation of the Divergence of General Education and Vocational Education

Liu Zhiwen， Wei Junyue

Abstract" It is necessary to clarify the logic， dilemma and future orientation of the diversion policy of general and vocational education to ensure its good progress. From a historical logic perspective， the policy and practice of divergence of general education and vocational education should evolve in tandem with the alterations in society and vocational education. From the viewpoint of practical issues， the divergence of general education and vocational education confronts two practical predicaments： namely， general senior high school education and secondary vocational education are not equivalent， and the value of education and the value of skills do not align. From the perspective of future reforms， it is imperative to expedite the construction of the “vocational education college entrance examination” system， significantly augment the investment in secondary vocational schools， enhance the fundamental status of secondary vocational education， reevaluate the relationship between academic qualifications and skills， genuinely form the social notion that “vocational education and general education are of equal importance”， and achieve the active distribution and coordinated development of general education and vocational education.

Key words" divergence of general education and vocational education; value of academic qualifications; value of skills; skill-based society

Author" Liu Zhiwen， professor of South China Normal University （Guangzhou 510631）; Wei Junyue， master student of South China Normal University