中華傳統文化故事融入小學英語教學的實施策略

引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課標》）提出要培養(yǎng)學生的文化意識。文化意識體現了核心素養(yǎng)的價值取向，培育文化意識是英語課程的總目標之一（教育部，2022）。《課標》強調要將社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機融入課程，增強課程思想性（教育部，2022）。將中華優(yōu)秀傳統文化融入英語教育是國家、社會基于發(fā)展需要，對英語教育提出的時代要求（魯子問，2023）。在英語教學中融入中華傳統文化不僅能促進學生文化知識和語言知識的學習，同時也能幫助學生樹立文化自信，形成文化認同感。

問題的提出

文化意識培育在小學階段正在受到越來越多教師的關注，因此許多教師在教學中會補充有關中華傳統文化繪本資源，基于《課標》編寫的小學英語教材也更加凸顯了中華文化的融入。然而，在融入中華傳統文化的小學英語教學實踐中，學生對傳統文化故事的已知和英語語言表達間存在的顯著不平衡現象會導致以下問題：

1. 忽視學生已知，難以激發(fā)學習興趣

學生通常對經典的中國傳統文化故事耳熟能詳，并且多數學生在學前教育或語文課中已接觸或學習過這些內容。在英語課上教授關于中華傳統文化故事的英語繪本，往往只是以另一種語言形式來呈現，難以充分激發(fā)學生的興趣和深入理解故事的寓意。因此，許多教師不知如何將這些學生熟悉的故事“講”得生動有趣。有的教師在教學中忽視學生的已知，仍將這些故事當作新故事，設計一些預測的活動。殊不知，學生早已了解故事的全貌，再設計這類學習活動缺少實質意義，難以調動學生的學習積極性，導致課堂教學效果不佳。

2. 語言內化不足，不能達成語言學習目標

在英語教學中教授中華傳統文化故事的重要目的之一，是讓學生學習語言，并最終能夠用英語講中國故事。但由于傳統文化故事為學生所熟知，他們在閱讀繪本時已經能夠自覺地把語言的“義”和“形”聯系起來。因此，教師在教學過程中往往認為學生已經理解了語言的意義，而忽略了“音”的教學。然而，語言的“音”“形”“義”沒有達成整合，語言學習的目標就無法真正實現。這也是許多學生在學完一個故事后，仍然不能用英語講述它的原因。

3. 重知識講解輕意義探究，不利于學生的文化理解

傳統文化故事具有明確且深厚的文化內涵，為教師在教學中培養(yǎng)學生的文化意識提供了豐富的資源。然而，有些教師未能合理把握重點，片面講授文化知識，忽視了基于學生已知開展的主題意義探究，導致教學偏離主線。學生只了解故事的表層內容，而未能結合自身體驗，深入探討其背后的文化意義和價值，導致對傳統文化的理解不夠深刻，語言能力也無法得到有效提升。

中華傳統文化故事融入小學英語教學的策略

以下結合一節(jié)中華傳統文化故事繪本閱讀課，通過對比與分析幾次磨課教學，探索中華傳統文化故事融入小學英語教學的策略。

本案例的教學內容選自《麗聲中國文化英語分級閱讀》一級上Sima Guang and the Vat（《司馬光砸缸》）。這是一個中國人耳熟能詳的歷史故事。繪本語言簡明、生動，形象地展現了司馬光的聰明才智，符合小學低年級學生的語言能力和認知水平，既提供了豐富的語言學習材料，又凸顯了繪本的文化育人價值。此外，繪本插圖運用了中國水墨畫的風格，體現出深厚的中國韻味，為學生提供了多感官的學習體驗，有助于豐富學生的文化體驗，加深他們對繪本內容的理解。學生在完成英文繪本的學習后應能夠運用文中的動詞及一些表達結構嘗試表達，在分析與討論中提煉故事的育人點，學習司馬光遇事冷靜、機智靈活的優(yōu)秀品格。

授課班級為小學二年級，學生已有近兩年的英語學習與閱讀經驗，大多數同學喜歡閱讀，掌握了一些閱讀策略與方法，如提問、預測等，能積極參與課堂活動。從學前調研得知，學生對司馬光的生平了解較少，但班中 90% 的同學都知道司馬光砸缸的中文故事內容，且在一、二年級的道德與法治課上有過危急時刻問題解決的主題學習經歷。但是學生英文積累較少，如沒有學習過climbs、falls in、splash、picks up、throws it at等，且并不了解人物解決問題時使用的“逆向思維”。雖然學生對故事的中文版本已較為熟悉，但是用英語講述故事的能力依然比較薄弱。

教師踐行學思結合、用創(chuàng)為本的英語學習活動觀，緊密聯系學生已有知識經驗，設定如下教學目標：

通過本課學習，學生能夠：

（1）在聽、看、說的活動中，獲取并梳理司馬光救人的完整過程，并梳理成故事地圖。

（2）在板書和視頻的幫助下，合作配音講述司馬光救人的故事。

（3）評價司馬光的行為，分析他的救人方式，嘗試運用逆向思維解決問題。

1. 導入環(huán)節(jié)直入主題，利用已知激發(fā)興趣

《課標》提出，教師在設計感知與注意類的教學活動時，要明確解決的問題，使學生在已有知識經驗和學習主題之間建立關聯，發(fā)現認知差距，形成學習期待（教育部，2022）。英文繪本中的中國傳統文化故事學生大都比較熟悉，因此教師可以在課堂導入階段充分利用學生已知，引導他們發(fā)現故事的中英文表達差異，形成學習期待。

在本案例的磨課過程中，教師為幫助學生回顧故事發(fā)展脈絡，檢測學生對故事的了解程度，曾嘗試設計以下環(huán)節(jié)作為導入：首先，呈現故事主要元素圖片，如水缸、石頭及人物等，讓學生猜測故事內容；接下來，展示繪本封面，引導學生從中獲取主要信息，如標題、主人公等；然后，出示任務單，要求學生根據對故事的理解為圖片排序。

上述導入活動雖然趣味十足，但占用時間較長，且脫離本課的學習主題。此外，絕大部分學生是基于已有知識給圖片排序，盡管激活了已知，但對英語學習沒有直接幫助。因此，教師又設計了另一種導入活動：

（1）展示水缸圖片，引導學生觀察并描述，導入對關鍵詞vat的學習；

（2）請學生猜測與這個水缸有關的故事是什么，學生普遍能用中文猜出是“司馬光砸缸”，但不能用英文表達；

（3）呈現繪本封面，讓學生嘗試認讀英文標題；

（4）引導學生關注封面圖中的兩個小男孩，辨識哪一個是司馬光，并闡述原因；

（5）通過問題“What do you know about the story？”“How does Sima Guang help the boy？”引導學生講述他們所知的故事。

這樣直入主題的導入活動激活了學生對該故事的已知，而讓學生講述司馬光的故事在滿足了他們的分享欲的同時，還能反映出學生的語言水平。學生在完成任務的過程中發(fā)現了自己的語言問題及能力不足，由此產生了學習動機，激發(fā)了學習積極性和主動性。值得注意的是，無論學生對問題的回答正確與否，教師都將學生的回答呈現在板書上，以引導他們在之后的學習中自主發(fā)現地道的語言表達和自身的語言表達之間的差距，更好地建構語言知識。

2. 運用多種方式學習并內化語言

《課標》指出英語語言能力的提高有助于學生提升文化意識、思維品質和學習能力，發(fā)展跨文化溝通與交流的能力（教育部，2022）。就傳統文化故事繪本而言，學生往往已知其“義”。因此，為更好地發(fā)展他們的語言能力，教師還要引導學生知其“音”、知其“形”。

為引導學生學習語言、探究意義，教師設計了圖片環(huán)游活動。在試講課上，圖片環(huán)游主要圍繞故事情節(jié)發(fā)展，以學生理解語言的“義”為目標。然而，在試講課的表演環(huán)節(jié)，學生的語言輸出不夠準確流暢，如無法正確讀出splash、throw等關鍵詞。究其原因，一是語言學習活動的趣味性不足，單一的圖文展示難以激發(fā)學生的學習興趣，不利于加深他們對語言知識的記憶與理解；二是語言輸入與內化不夠，教師未能設計充足的輸入與內化活動，致使學生展示環(huán)節(jié)的語言輸出明顯不足。

因此，教師對活動進行了以下改進和調整。

首先，教師在圖片環(huán)游前增加了兩個語言輸入活動：學生先默讀全書，理解故事內容；然后跟讀錄音，強化語音輸入。在默讀和跟讀過程中，學生將故事的“音”“形”“義”結合起來，從而更好地學習和理解語言。

隨后，在圖片環(huán)游中，教師設計多模態(tài)教學活動，引導學生調動多感官體驗故事情節(jié)，從而更深入地理解、記憶語言和內容，同時提升他們的學習興趣，提高信息獲取效率。例如，在學習splash一詞時，教師播放水花四濺的音效和動態(tài)圖片，學生結合視覺和聽覺直觀感受詞義，增強理解和記憶效果。隨后，教師播放splash的發(fā)音，鼓勵學生用手勢模仿潑濺的動作并大聲跟讀。在這個過程中，學生通過多感官參與語言實踐活動，大大提升了語言學習效率。又如，繪本的高潮情節(jié)部分通過一連串表示動作的詞語生動地展示了司馬光如何救人，如pick up、throws it at、broke 等。教師設計了角色扮演活動，請學生模擬故事情境進行表演。學生在邊演邊說的過程中，理解并內化了這些語言。

圖片環(huán)游后，教師組織學生進行小組合作朗讀，幫助他們根據自身學習情況進行個性化的內化，并在小組內互相幫助，為下一步的語言輸出作準備。合作朗讀后，教師循環(huán)播放帶有英文字幕的“司馬光砸缸”動畫視頻，學生反復跟讀，嘗試和組內同學合作復述故事。最后，四人小組集體上臺展示。這一過程有效落實了用英文講故事的教學目標。

在上述改進后的教學設計中，教師在圖片環(huán)游前、中、后分別增加了豐富多樣的語言輸入與輸出活動，幫助學生逐步學習和內化語言，從而能夠順利完成講述故事的輸出任務，顯著提升了語言學習效果。

3. 聚焦主線問題，開展意義探究，實現文化育人

《課標》指出要堅持育人為本，教師要把落實立德樹人作為英語教學的根本任務，準確理解核心素養(yǎng)內涵，全面把握英語課程育人價值（教育部，2022）。中華優(yōu)秀傳統文化中蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范等，至今依然深刻影響著中國人的思考方式和行為習慣（梅德明，2024）。要實現對學生有意義、有價值、有溫度和有深度的教育，僅依靠中介符號是難以實現的，必須通過其背后所承載的中外優(yōu)秀人文和科學知識，及其背后所隱含的態(tài)度與價值觀（王薔等，2022）。

為了使學生感悟和學習優(yōu)秀人物品格，實現文化育人，落實立德樹人的根本任務，教師在教學中要時刻引導學生探究主題意義。

在本案例中，教師引導學生圍繞“發(fā)生了什么？—如何施救？—為什么這樣施救？”的邏輯鏈路探究故事的育人價值。具體如下：

在故事的起始階段，教師通過問題“What happened？”引導學生發(fā)現問題，將學生引入故事情境。

在故事的高潮階段，教師通過問題鏈“What did the children do？”“How did they feel？ ”“What did Sima Guang do？”引導學生主動思考，發(fā)現故事隱含的育人點，即：男孩落水時，其他孩子慌張無措，而司馬光沉著冷靜。然后，教師設計角色扮演活動，幫助學生直觀感受和理解人物的心理和行為。接下來，學生分析司馬光和其他孩子的不同做法所產生的不同結果，引發(fā)對遇事冷靜重要性的深刻思考。

在故事的尾聲階段，教師通過多個不同層次的問題引導學生創(chuàng)新思維、探究意義。例如：問題1“What do you think of Sima Guang？”旨在引導學生從多角度分析人物，發(fā)現人物的良好品質。問題2“Can you think of more ways to help the boy？”旨在培養(yǎng)學生從多角度分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。在討論這一問題時，教師在黑板上對學生提出的解決方案進行了歸類。第一類為司馬光提出的方案，第二類是運用各類工具的方案，第三類則是尋求外部幫助的方案。這種做法有助于發(fā)展學生的結構化思維，也有利于他們在后續(xù)的活動中更加直觀地比較分析不同方案。問題3“What is the difference between your ways and Sima Guang’s way？”旨在引導學生在上述討論的基礎上，對比分析各方案的不同之處，從而體會到司馬光的機智過人之處。層層遞進的問題設計引導學生不斷思考，在語言運用過程中逐步加深對語篇主題意義的挖掘和探究，最終達成文化育人的目標。

結語

中華優(yōu)秀傳統文化融入小學英語閱讀教學是必要且意義深遠的。筆者認為，對于學生已經非常熟知的故事文本，首先，教師在開展閱讀教學前可通過引導學生如觀察圖片、課堂問答等方式充分激活學生已知，復現原有知識圖式，使學生發(fā)現中英文表達差異，形成學習期待。其次，教師可引導學生調動多感官參與到各種語言實踐活動中，夯實語言基礎、發(fā)展語言能力，為用英語講述中國故事奠定語言基礎。再次，教師應引導學生關注中華傳統文化故事中的育人內涵，深刻領會并學習故事人物的精神品質，發(fā)揮文化育人的重要作用。最后，教師應引導學生樹立文化自信，感受中華優(yōu)秀傳統文化的魅力，鼓勵學生成為中華文化的傳播者。

參考文獻

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

魯子問. 2023. 中華優(yōu)秀傳統文化融入小學英語教育的實踐探索[J]. 中小學外語教學（小學篇）， （12）： 1—6.

梅德明. 2024. 中華文化立場與外語教材建設——專訪“悅讀中國”系列英語分級讀物主編梅德明教授[J]. 英語學習， （7）： 24—30.

王薔， 孫萬磊， 李雪如. 2022. 從外語教學走向外語教育：新時代中小學英語課程體系的建構——《義務教育英語課程標準（2022年版）》解讀[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （10）： 1—8.

作者簡介

林紅 北京市昌平區(qū)教師進修學校小學英語教研員，高級教師，北京市學科教學帶頭人。

賀蕾 北京市昌平第二實驗小學英語教師。