新課標(biāo)下小學(xué)語文情境式閱讀教學(xué)策略探究

摘 要：閱讀不僅是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，也是中小學(xué)生精神輸入的重要途徑，對學(xué)生的成長發(fā)展具有不容忽視的關(guān)鍵性影響。情境教學(xué)能夠有效地提高教學(xué)效率，實(shí)施情境式閱讀教學(xué)是語文教學(xué)提質(zhì)增效的必然抉擇。文章以小學(xué)語文教學(xué)的實(shí)踐為例，立足新課標(biāo)的教學(xué)要求，簡要探究情境式閱讀策略運(yùn)用于小學(xué)語文課堂的重要意義，并重點(diǎn)論述如何將情境式的閱讀策略在小學(xué)語文課堂發(fā)揮出應(yīng)有的效力，以此促進(jìn)學(xué)生對閱讀的興趣以及閱讀水平的提升。

關(guān)鍵詞：情境式閱讀教學(xué)；小學(xué)語文；新課標(biāo)；策略探究

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2024）45-0012-04

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中，共有21處提到“體驗(yàn)”二字，尤其對閱讀教學(xué)作出了體驗(yàn)式教學(xué)這一倡導(dǎo)，要求教師在教學(xué)中注重激發(fā)學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知體驗(yàn)，重視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)感受。體驗(yàn)需要主體在特定情境中才能生成，要使學(xué)生擁有良好的閱讀體驗(yàn)感，優(yōu)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，就必須通過情境這一載體來實(shí)現(xiàn)，由此可見，情境式閱讀教學(xué)符合新課標(biāo)的教育倡議。教師將學(xué)生引入特定的閱讀情境中，可以讓學(xué)生的閱讀活動(dòng)變成一次基于特定情境之中的體驗(yàn)活動(dòng)，助力學(xué)生激發(fā)深層的閱讀情感與情境思維，從而使學(xué)生在輕松愉悅的閱讀中習(xí)得閱讀知識(shí)，發(fā)展閱讀思維，培養(yǎng)閱讀能力，助力學(xué)生提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、 新課標(biāo)下小學(xué)語文情境式閱讀教學(xué)意義探究

（一）有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣

情境式閱讀教學(xué)將“體驗(yàn)探究”作為閱讀教學(xué)的重要線索，情境創(chuàng)設(shè)出來的目的是為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的閱讀體驗(yàn)感，促使學(xué)生開展深入的閱讀探究。教師在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)特定的情境時(shí)，需要從學(xué)生的知識(shí)趣味和學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，在教學(xué)過程中預(yù)留出一定時(shí)間讓學(xué)生充分進(jìn)入并感知情境，為學(xué)生營造輕松愉悅的閱讀環(huán)境。在這樣的閱讀環(huán)境中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在情境體驗(yàn)中發(fā)表自己的想法，激發(fā)學(xué)生潛在的探究熱情與學(xué)習(xí)潛力，使學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)探究的愉悅感與學(xué)習(xí)的成就感，從而感受閱讀所帶來的快樂，助力學(xué)生持續(xù)激發(fā)對閱讀的興趣，提高語文學(xué)習(xí)的積極性。

（二）有利于提高學(xué)生的綜合能力

情境式閱讀堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為本，為學(xué)生打造民主、和諧、平等的教學(xué)環(huán)境，致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為知識(shí)的探究者、問題的發(fā)現(xiàn)者與解決者。教師在情境式閱讀教學(xué)的理念指導(dǎo)下，為提高情境閱讀的效率，可以鼓勵(lì)學(xué)生通過小組閱讀、親子閱讀、師生共讀等方式開展情境式的閱讀學(xué)習(xí)，并為學(xué)生的情境式閱讀布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生不僅可以在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的環(huán)境中通過互動(dòng)交流、合作學(xué)習(xí)的形式增強(qiáng)情境學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，深入了解閱讀知識(shí)，增強(qiáng)自身對閱讀知識(shí)的理解，還可以在任務(wù)的推動(dòng)下培育自身的信息收集能力、發(fā)展自身的合作能力以及實(shí)踐能力，有利于提升學(xué)生的綜合能力。

二、 新課標(biāo)下小學(xué)語文情境式閱讀教學(xué)路徑探究

（一）化虛為實(shí)，以視頻再現(xiàn)情境

學(xué)生的思維活躍度較高，但仍以具象化思維占主導(dǎo)。教師在創(chuàng)設(shè)特定的情境時(shí)，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮出信息時(shí)代教育的優(yōu)勢，充分利用多媒體技術(shù)，打破課堂閱讀學(xué)習(xí)的時(shí)空限制，為學(xué)生呈現(xiàn)生動(dòng)、直觀的圖片、幻燈片、影像資料等，給予學(xué)生一定的視覺刺激，強(qiáng)化學(xué)生的情境體驗(yàn)，拉近學(xué)生與閱讀文本的距離，順應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展的規(guī)律，幫助學(xué)生在情境中形成具象化、直觀化的知識(shí)輪廓，使學(xué)生增強(qiáng)對閱讀文本的感知。

以部編版小學(xué)語文四年級(jí)上冊第一單元中的課文《觀潮》為例，教師首先對文章展開內(nèi)容分析，可以得知本單元的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)為“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”以及本課的閱讀教學(xué)重難點(diǎn)“借助文字想象畫面，充分感受潮來前與潮來時(shí)的壯觀”。隨后教師開展學(xué)情調(diào)研，發(fā)現(xiàn)本班的大部分學(xué)生都沒有見過潮汐現(xiàn)象，更沒有觀賞過浙江的錢塘江大潮，可能對本篇文章的感知只能通過閱讀文字來實(shí)現(xiàn)。為了促使學(xué)生充分感受課本中描寫的錢塘江大潮漲潮時(shí)的宏偉氣勢，教師應(yīng)當(dāng)利用電子白板、多媒體等現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備帶領(lǐng)學(xué)生來一次沉浸式體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。

教師在利用多媒體技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意與閱讀文本充分聯(lián)系，使學(xué)生將眼前的景色與文本實(shí)際聯(lián)系起來，促進(jìn)學(xué)生對文本的深層理解。教師利用多媒體為學(xué)生呈現(xiàn)錢塘江大潮漲潮前的景色，學(xué)生在電子白板中可以看到在漲潮之前錢塘江的江面是遼闊而平靜的，風(fēng)力微弱，似乎掀不起一點(diǎn)風(fēng)浪。在呈現(xiàn)畫面后，教師可以讓學(xué)生用幾個(gè)關(guān)鍵詞來描述一下視頻中錢塘江漲潮之前的情景，學(xué)生通過觀看視頻，可以想到諸如“平靜如畫”“風(fēng)平浪靜”等詞。在這之后，教師指引學(xué)生根據(jù)自己總結(jié)的關(guān)鍵詞與視頻觀看感受回歸課文之中，找一找原文作者對應(yīng)的關(guān)于描寫漲潮前景色的句子或詞語。經(jīng)過直觀感知，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)課文中的第二自然段中描寫了錢塘江漲潮前的景色“寬闊的錢塘江橫臥在眼前。江面很平靜，越往東越寬，在雨后的陽光下，籠罩著一層蒙蒙的薄霧”。教師可以讓學(xué)生將找出的句子多讀幾遍，并抓住關(guān)鍵詞“橫臥”與“平靜”展開文本理解。

緊接著，教師繼續(xù)利用多媒體設(shè)備為學(xué)生呈現(xiàn)潮來時(shí)的景觀，學(xué)生這次能夠觀察到錢塘江漲潮時(shí)海水從低潮線逐漸上升到高潮線，看見潮水像一匹白色戰(zhàn)馬似乎就要沖出畫面，能夠聽到潮水涌來時(shí)悶雷滾滾的聲響，并感受來潮時(shí)江水浩浩蕩蕩、洶涌澎湃、山崩地裂的氣勢。通過在視頻營造的直觀情境中，學(xué)生可以從潮水的顏色、聲音、氣勢、形狀等全面感受錢塘江漲潮的情景。這時(shí)，教師可以讓學(xué)生結(jié)合對視頻中漲潮的體驗(yàn)找出原文本中關(guān)于江水漲潮的描寫，即文章的第四自然段。學(xué)生在直觀體驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，原先在預(yù)習(xí)文章時(shí)針對本段落中“那條白線很快向我們移來，逐漸拉長，變粗，橫貫江面”中的“白線”具體指的是什么并不清楚。然而通過觀看視頻，可以知道“白線”即視頻中的浪潮，白線的出現(xiàn)意味著江潮開始從遠(yuǎn)處來臨，并深入體會(huì)到“一條白線”的表達(dá)效果。

在這樣的情境式閱讀教學(xué)中，教師利用信息化的教學(xué)設(shè)備引導(dǎo)學(xué)生將文本理解與對視頻的感知結(jié)合起來，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的畫面感，使學(xué)生深入感知視頻情境，同時(shí)也能使學(xué)生將直觀感受帶回原文本，促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解。

（二）視聽結(jié)合，以音樂深化情境

傳統(tǒng)的閱讀學(xué)習(xí)方式以單一的視覺體驗(yàn)為主，不利于豐富學(xué)生對文本的情感體驗(yàn)。要優(yōu)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)感，不僅需要用圖片、影像等刺激視覺感官，教師還可以注重引發(fā)學(xué)生的聽覺感受，通過引入與文本相關(guān)的音樂放松學(xué)生的敏感神經(jīng)，使學(xué)生調(diào)整好閱讀學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并將對文本的字面閱讀與對音樂的欣賞結(jié)合起來，促使學(xué)生在美妙的旋律聲中增強(qiáng)與文本的共鳴，優(yōu)化自身的閱讀體驗(yàn)感，進(jìn)入音樂打造的學(xué)習(xí)情境，助力學(xué)生取得良好的閱讀學(xué)習(xí)效果。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊第一單元中的課文《梅花魂》為例，教師首先結(jié)合新課標(biāo)中的內(nèi)容：“學(xué)生的情感是易于激發(fā)的，一旦他們的認(rèn)知活動(dòng)伴隨著情感，教學(xué)就會(huì)成為學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的過程?！本o接著，教師進(jìn)行本課的內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)本課正是屬于此類情感真摯、意蘊(yùn)深沉的文章，由此教師可以確定本課閱讀教學(xué)的重點(diǎn)為“使學(xué)生深刻體會(huì)文章的情感意蘊(yùn)”。隨后教師應(yīng)當(dāng)考慮五年級(jí)學(xué)生的年齡大都在10至11歲左右，生活閱歷尚淺，情感體驗(yàn)不足，而文本中的外祖父是一個(gè)飽經(jīng)風(fēng)霜、身處異鄉(xiāng)的老華僑，他對祖國眷戀之情，對本班學(xué)生來說可能難以理解。基于此，教師需要轉(zhuǎn)換常規(guī)的教學(xué)方式，借助音頻鏈接、微視頻等形式插入音樂為學(xué)生打造生動(dòng)的閱讀課堂。教師應(yīng)當(dāng)先讓學(xué)生默讀一遍課文，初步感受課文中梅花的形象，然后在小組中合作閱讀本篇課文，說一說梅花具有哪些品格。在學(xué)生閱讀的過程中，教師可以在課堂中播放歌曲《我的中國心》渲染閱讀氣氛，并引導(dǎo)學(xué)生在這首充滿激昂情緒的音樂中細(xì)細(xì)品悟歌詞“河山只在我夢中，祖國已多年未親近”“就算身在他鄉(xiāng)也改變不了，我的中國心”，于是學(xué)生立即可以想到這不正是文中外祖父的經(jīng)歷與內(nèi)心感受嗎？于是在音樂情境的感染下，學(xué)生可以初步體會(huì)文中外祖父對家國的思念之情。

在這之后，為了促使學(xué)生開展深度閱讀，教師可以對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式提問：“從文章中我們可以看出來外祖父對梅花情有獨(dú)鐘，這具體體現(xiàn)在哪些方面？”在此設(shè)問的引導(dǎo)下，學(xué)生可以從外祖父的行動(dòng)方面“贈(zèng)送墨梅圖”“送梅花手絹”以及外祖父的話語“這梅花，是我們中國最有名的花”“愈是寒冷，愈是風(fēng)欺壓，花開得愈精神、愈秀氣”。針對學(xué)生所找到的關(guān)鍵句子，教師進(jìn)行啟發(fā)：“外祖父喜歡的只有梅花的香味與外貌嗎？”學(xué)生根據(jù)對這些句子的理解，可以知道外祖父喜歡的不僅是梅花的外在，更愛梅花的品格與靈魂。教師追問：“那么梅花有什么樣的品格呢？由梅花的品格你可以聯(lián)想到哪些人？”這一問題提出后，教師應(yīng)當(dāng)先給予學(xué)生一定的思考空間，并為學(xué)生播放歌曲《紅梅贊》渲染課堂氣氛，助力學(xué)生增加對梅花品格的感悟。在《紅梅贊》的播放過程中，教師可以為學(xué)生普及這首歌的背景知識(shí)：革命烈士江姐在敵人的嚴(yán)刑拷打下毫不動(dòng)搖，大義凜然，最后為國英勇犧牲，倒在了一片梅花盛開的地方。學(xué)生在了解歌曲背景后，可以感受到梅花正如外祖父所說的“不畏嚴(yán)寒，不懼欺壓”，同時(shí)想到革命烈士江姐不就是這樣具有梅花品格的人嗎？由此學(xué)生可以深入理解外祖父對梅花的情感為什么這樣深沉以及對祖國深深的熱愛之情。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的背景下，教師可以通過合理運(yùn)用多媒體技術(shù)為學(xué)生營造與文本情感基調(diào)相符的情境，或飽含深情，或悲涼凄婉，使學(xué)生在音樂中體悟文本情感，理解文本意蘊(yùn)。

（三）化靜為動(dòng)，以表演感悟情境

學(xué)生具有愛玩好動(dòng)的天性，對游戲、表演、競賽等活動(dòng)較為感興趣。教師在開展情境式閱讀時(shí)，可以利用學(xué)生這一心理需求開展相應(yīng)的閱讀活動(dòng)，將學(xué)生傳統(tǒng)的靜態(tài)閱讀的過程轉(zhuǎn)變?yōu)樵趧?dòng)態(tài)中閱讀與學(xué)習(xí)的過程，讓學(xué)生在課堂活動(dòng)中“寓學(xué)于樂”，提高學(xué)生對語文閱讀的興趣，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，有利于踐行新課標(biāo)，實(shí)現(xiàn)小學(xué)閱讀教學(xué)的提質(zhì)增效。

以部編版小學(xué)語文四年級(jí)上冊第二單元中的課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》為例，教師在開展對本篇文章的閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)想到本篇文章屬于小說文體，情節(jié)性強(qiáng)，且文章篇幅較長，包含大量的人物對話。若采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法，可能起不到良好的教學(xué)效果。于是，教師可以讓學(xué)生將文章所描寫的故事改編成一個(gè)課本劇，通過情境表演的形式開展閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生可以自由選擇人物角色，如豆莢、五粒小豌豆、小女孩、母親等，并讓學(xué)生思考：“自己所演繹的角色處在什么情境下？有哪些臺(tái)詞？應(yīng)該用哪種語氣說出來？應(yīng)該用怎樣的肢體語言與表情展現(xiàn)角色內(nèi)心想法？”引導(dǎo)學(xué)生通過語言、動(dòng)作、神態(tài)等多方面展現(xiàn)角色的形象特征與內(nèi)心情感。

學(xué)生通過合作排演課本劇可以了解文章的大致故事情節(jié)：個(gè)性迥然不同的五粒豌豆擁有各自不同的理想，第一粒豌豆想飛到廣闊的世界里去，第二粒豌豆想飛進(jìn)太陽里去，第三粒與第四粒豌豆想飛得更高更遠(yuǎn)，只有第五粒豌豆想的是該怎么樣就怎么樣。最后只有第五粒豌豆實(shí)現(xiàn)了自己的生命價(jià)值，成功拯救了一個(gè)生病的小女孩。

在課本劇排演完成后，教師可以詢問學(xué)生對文章所描寫的這一故事有什么看法？獲得了哪些啟示？學(xué)生可以將自己扮演的感悟融入課本的理解中去，從各個(gè)角度加深對文本的認(rèn)識(shí)。如扮演第一粒、第二粒、第三粒、第四粒的豌豆的學(xué)生可以體會(huì)到人生理想不能不切實(shí)際，要腳踏實(shí)地才會(huì)獲得成果。如扮演第五粒豌豆的學(xué)生可以體會(huì)到人生的意義要通過幫助他人來實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生將自己的獨(dú)特感受在小組中分享，營造良好的班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍。

在本次閱讀課堂中，教師利用學(xué)生喜聞樂見的演繹活動(dòng)的形式指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀學(xué)習(xí)，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生在生動(dòng)有趣的演繹情境中，不僅能夠理清文章的故事線索，感知文章的故事情節(jié)，還能夠從多個(gè)不同的角度進(jìn)行文本分析，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

（四）讀說結(jié)合，以語言描繪情境

聽、說、讀、寫是語言學(xué)習(xí)的基本活動(dòng)，教師在開展情境式閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)摒棄傳統(tǒng)的以單純的文字講解為主的閱讀教學(xué)法，而應(yīng)當(dāng)注重朗讀的訓(xùn)練。朗讀是活的，是融貫顯現(xiàn)的，比單純的文字講解更能帶給人感染力。教師要引導(dǎo)學(xué)生入情入境地讀課文，讓學(xué)生通過語言生動(dòng)地描繪文本的情境，從而使學(xué)生真正進(jìn)入文本，理解文本，感悟文本。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊第一單元中的課文《祖父的園子》為例，教師在對本篇閱讀文章展開教學(xué)時(shí)，要使學(xué)生深入體會(huì)作者的心情，感悟作者情感表達(dá)的方式。教師可以帶領(lǐng)學(xué)生初讀課文，了解文章大致的故事情節(jié)，整體把握課文內(nèi)容與全文的感情基調(diào)。在此基礎(chǔ)上，教師再指導(dǎo)學(xué)生默讀課文，找出課文中印象最深的情景。當(dāng)讀到課文的第一自然段和第二自然段中的句子“我家有一個(gè)大花園，這花園里有蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱，樣樣都有”“花園里邊明晃晃的，紅的紅，綠的綠，新鮮漂亮”時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)一下這兩句描寫出作者怎樣的情感？學(xué)生可以代入自己的生活感受，感知作者此時(shí)的心情是比較輕松愉悅的。于是教師指導(dǎo)學(xué)生重讀課文，并想象作者幼年時(shí)稚嫩的語氣，并用歡快的、輕松的語調(diào)朗讀全文。教師可以針對學(xué)生的朗讀情況進(jìn)行糾正，何處該停頓、何處該重讀、何處該提高語速、何處該放緩語速、用什么樣的語音等，引導(dǎo)學(xué)生以作者的視角感知文章的情境。

在學(xué)生掌握基本的朗讀技巧后，教師可以開展分角色朗讀的活動(dòng)，一部分學(xué)生朗讀“我”的臺(tái)詞，一部分學(xué)生朗讀“祖父”的臺(tái)詞，還有一部分學(xué)生承擔(dān)念旁白的任務(wù)。在學(xué)生正式開展分角色朗讀之前，為了使學(xué)生讀出文章中各個(gè)人物的情感，教師可以讓學(xué)生思考在讀祖父所說的話時(shí)應(yīng)當(dāng)用什么樣的感情？用什么語氣？在讀作者的臺(tái)詞時(shí)又應(yīng)當(dāng)用哪種語氣與語調(diào)？隨后學(xué)生開展分角色朗讀，如在讀到“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個(gè)瓜就結(jié)一個(gè)瓜”“玉米愿意長多高就長多高”時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)提示學(xué)生將重音放在關(guān)鍵詞“愿意”二字上，并在學(xué)生讀完之后，對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式提問：“愿意兩個(gè)字有什么樣的表達(dá)效果？”為了引導(dǎo)學(xué)生開展深入思考，教師可以讓學(xué)生將“愿意”二字去掉變成“倭瓜爬上架就爬上架”再進(jìn)行朗讀，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)后者不如前者的表達(dá)效果強(qiáng)烈，既不能將祖父園子中的植物的自由感讀出來，也不能鮮明地表達(dá)出作者對祖父園子的喜愛與懷念之情，由此深入體會(huì)作者的情感，加深對文章主旨的理解。

三、 結(jié)論

閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的核心板塊，承擔(dān)著提高學(xué)生的語言能力、培育學(xué)生優(yōu)良的思維品質(zhì)、建構(gòu)學(xué)生深厚的文化觀念的責(zé)任。小學(xué)語文教師在開展閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)注重學(xué)生的體驗(yàn)感，用情境式閱讀教學(xué)法帶領(lǐng)學(xué)生深入挖掘文本深層內(nèi)涵，品味文本藝術(shù)特征，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感，促進(jìn)學(xué)生與文本形成強(qiáng)烈共鳴，助力學(xué)生開展深度閱讀，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，引領(lǐng)學(xué)生培育語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

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作者簡介：陳景穎（1979～），女，漢族，福建泉州人，南安市南山實(shí)驗(yàn)小學(xué)，研究方向：情境式閱讀教學(xué)。