任務(wù)驅(qū)動模式下小學語文整本書閱讀指導策略探究

作者簡介：何秀文（1983～），女，漢族，廣東廣州人，廣東省廣州市番禺區(qū)天譽小學，研究方向：小學語文閱讀教學。

摘 要：“任務(wù)驅(qū)動式”教學法在當前的小學語文課程教學體系中逐漸被采用，其與傳統(tǒng)教學理念最大的差異就是“目標前置”，傳統(tǒng)教學模式關(guān)注學生的發(fā)現(xiàn)和探索，目標是未知的，而“任務(wù)驅(qū)動式”教學則是一開始明確任務(wù)目標，讓學生在明確的“終點”的前提下展開學習。如此一來，學生的學習能力和探究能力等都會在任務(wù)的驅(qū)動之下實現(xiàn)高效鍛煉?；诖耍恼聡@“任務(wù)驅(qū)動式”教學展開，結(jié)合小學語文學科教學進行分析，并提出了其在整本書閱讀教學中的實際運用策略。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動式；小學語文；整本書閱讀；指導策略

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）42-0066-03

相比于傳統(tǒng)的單篇課文閱讀教學方式，整本書閱讀教學更系統(tǒng)，能夠站在整本書的角度實現(xiàn)對文本信息的統(tǒng)一加工。同時，學習內(nèi)容也會更加豐富，學生的思維空間和認知水平等都會得到提升。甚至，在系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的方面，整本書閱讀教學也有著極高優(yōu)勢，其能夠形成整本書之間的完整鏈條，大大提高閱讀學習效率，并對學生的閱讀素養(yǎng)提升起到積極促進作用。

一、“任務(wù)驅(qū)動式”教學模式的應(yīng)用流程

“任務(wù)驅(qū)動式”教學法通過以任務(wù)為主線和教師為主導、學生為主體的模式實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的顛覆，教師不再是單純的講授和知識技能輸出，學生也不再是單純的知識接收者，讓以教定學變成以學定教，促進學生主動參與，鍛煉學生自主協(xié)作與探索創(chuàng)新的能力。在實踐應(yīng)用中，“任務(wù)驅(qū)動式”教學能夠?qū)W生的學習興趣以及問題解決能力等起到良好的鍛煉，改善傳統(tǒng)教學模式的弊端，讓教學效果和質(zhì)量更上一層樓。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，形成任務(wù)

根據(jù)教學規(guī)劃和要求，結(jié)合教學內(nèi)容形成明確的任務(wù)目標是“任務(wù)驅(qū)動式”教學法的第一步。通常情況下，小學語文學科的任務(wù)目標往往是和情境緊密結(jié)合的，教師需要通過情境設(shè)計來融合任務(wù)目標，以消除學生對任務(wù)目標的抵觸情緒，讓學生更容易接受。在明確任務(wù)指示基礎(chǔ)上，促使學生展開學習，自主思考，學生可以合作或者尋求幫助，采取各種手段，積極主動完成情境化任務(wù)目標。

（二）表述明確，傳達任務(wù)

任務(wù)目標形成之后，如何傳達給學生并確保學生能夠接受、主動學習是非常關(guān)鍵的，該步驟也往往決定著“任務(wù)驅(qū)動式”教學模式應(yīng)用的成敗。一般來說，教師在向?qū)W生傳達任務(wù)目標時應(yīng)當做到表述清晰、任務(wù)明確，且明確時間、地點、范圍等，以確保學生能夠根據(jù)任務(wù)目標明確自己的學習方向，能夠根據(jù)教師的任務(wù)指示，形成學習規(guī)劃。必要情況下，教師還可對任務(wù)目標進行分解，引導學生將一個“大任務(wù)”分解為一個個步驟或者小任務(wù)，逐步完成，最終實現(xiàn)“大目標”。

（三）自主學習，完成任務(wù)

任務(wù)目標傳遞給學生之后，教師應(yīng)適當?shù)赝顺?，轉(zhuǎn)換角色，從指導者的角色變成輔助者的角色，強調(diào)學生自主學習，僅在學生需要幫助時，提供工具或者思路、資源，主要是要讓學生去學會搜集資料、學會多渠道獲取信息、學會多角度思考問題。此外，學生是具備一定學習自主意愿和能力水平的，其在遇到問題時，教師不必急于提供幫助，而是可以鼓勵學生討論交流，鼓勵學生嘗試自主探索，或者合作解決問題，最終實現(xiàn)任務(wù)目標。

（四）注重成效，評價任務(wù)

在“任務(wù)驅(qū)動式”教學模式應(yīng)用的最后一個環(huán)節(jié)中，對學生完成任務(wù)目標的過程和成果進行效果評價十分必要。通過效果評價，能給予學生及時的反饋，讓學生了解其完成任務(wù)目標的過程與結(jié)果的質(zhì)效。并且，效果評價還能夠?qū)W生的學習方式、探索思維、學習能力等做出評價反饋，能夠形成與學生之間的有效互動，確保學生及時獲得成就感。

二、“任務(wù)驅(qū)動式”的小學語文整本書閱讀指導策略探究

（一）以學習任務(wù)驅(qū)動整本書閱讀學習

傳統(tǒng)的閱讀教學往往按照思維順序進行指導，雖符合認知發(fā)展的邏輯，但在一定程度上會導致學生在前期的閱讀過程中出現(xiàn)方向不明確等問題，導致盲目閱讀等現(xiàn)象?！叭蝿?wù)驅(qū)動式”教學能夠讓學生在閱讀之前，明確自己閱讀的目標，繼而在此基礎(chǔ)上有目標地展開閱讀。關(guān)于學習和思考的關(guān)系，《論語》中說：“學而不思則罔，思而不學則殆?！倍呤欠浅＞o密的，將學習和思考結(jié)合起來，能有效確保最終的學習效果?！叭蝿?wù)驅(qū)動式”教學先行布置閱讀任務(wù)，繼而指導學生根據(jù)任務(wù)展開閱讀，將嵌入閱讀能力素養(yǎng)培育要求的情境任務(wù)布置給學生，確保學生的閱讀是高效的，且有價值和有意義的。

例如，在《猴王出世》這一課的學習中，《西游記》作為我國四大名著之一，是小學階段學生的必讀圖書，其內(nèi)容體系較為龐大，學生閱讀起來存在一定難度。在進行本課教學規(guī)劃時，語文教師可以針對小學階段學生的能力水平以及《西游記》的核心要素進行規(guī)劃，形成與該階段核心素養(yǎng)培育要求相匹配的任務(wù)目標。如，教師可制訂一個任務(wù)目標：“請列出唐僧西天取經(jīng)的八十一難有哪些？形式不限?！痹撊蝿?wù)看似簡單，卻需要學生整本書閱讀結(jié)束后進行整理匯總，篩選總結(jié)，并記錄形成結(jié)果。尤其是在任務(wù)目標的結(jié)果呈現(xiàn)形式上，該項任務(wù)并未給予限制，能夠更有效激發(fā)學生的興趣，學生可根據(jù)自己的特長和興趣進行梳理，形成PPT或者短視頻等成果。通過本項任務(wù)的鍛煉，學生的整本書閱讀效率、關(guān)鍵信息提煉能力、信息匯總能力等都會得到提升。

（二）運用學習任務(wù)整合多樣的語文實踐活動

在小學語文教學體系中，每一篇閱讀課文的內(nèi)容都是不同的，其在形式或者素材上都有差異，這對教師的語文閱讀教學提出了多樣化的要求。不管是單篇課文還是整本書閱讀，其都強調(diào)整體性的閱讀理解，小學語文教師應(yīng)當意識到傳統(tǒng)教學模式的不足，并從“任務(wù)驅(qū)動式”教學模式的新方法展開思考，探索整本書閱讀的有效策略。尤其是小學六個年級的12本教材，每一本書都是針對該階段小學生的心理特征與學習發(fā)展規(guī)律所精心設(shè)計的，其中的內(nèi)容和課文等都是與該階段相匹配的，而這也是整本書閱讀的重要載體，是“任務(wù)驅(qū)動式”教學指導應(yīng)用的平臺。為此，整本書閱讀教學應(yīng)打破傳統(tǒng)教學模式的局限，立足于整本書，分析該本教材上所涉及的單元與課文內(nèi)容，分析該階段學生的成長特征和學習需求，分析義務(wù)教育階段新課標對該階段小學生的能力素養(yǎng)要求，形成科學合理的學習任務(wù)目標，并指導學生展開學習，達成新課標要求。

例如，在進行部編版六年級下冊的教材規(guī)劃時，不難發(fā)現(xiàn)本教材的大部分內(nèi)容都和文化有關(guān)，不管是東方的節(jié)日文化習俗還是西方的探險文化，抑或是傳統(tǒng)文化理念指引下的品德故事、哲學探討等，其都和文化有關(guān)。因此，在本教材的教學規(guī)劃中，語文教師可以規(guī)劃一個“文化的傳承與發(fā)展”的學習任務(wù)，圍繞該任務(wù)規(guī)劃本教材的單元學習目標，如“了解我國節(jié)日文化習俗的特點”“探究西方探險文化的淵源和發(fā)展”“什么是我們的民族精神”……通過任務(wù)驅(qū)動，促使學生展開整本書的閱讀，使學生逐步掌握一個個任務(wù)要點，繼而達成既定的關(guān)于“文化的傳承與發(fā)展”的目標，理解文化之內(nèi)涵，形成正確的文化價值觀，認識到東西方文化差異，并在文化的傳承與發(fā)展方面形成自己獨特的見解。

（三）通過學習任務(wù)發(fā)展深度的思維認知

思維能力素養(yǎng)的培育是新課標的要求，也是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要點。從目前的小學語文閱讀教學情況來看，任務(wù)散亂和缺乏內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)等問題比較突出。整本書閱讀作為一種新的模式，能在一定程度上對其進行改善。同時，借助于整本書的內(nèi)容梳理，可以增強語文閱讀教學的系統(tǒng)化和體系化，鍛煉學生的結(jié)構(gòu)化思維和深度思維，甚至促進學生的邏輯思維、推理思維、創(chuàng)新思c648af4680dadbaa0354b4a1ee69d354維以及辯證思維等的發(fā)展。尤其是在小學階段的許多課外閱讀任務(wù)中，圖書中會涉及一定的思維滲透教育元素，能將作者融入文字中的思維意識通過文本傳達給學生，以確保學生能夠在整本書的閱讀理解中受到作者思維意識的影響，潛移默化鍛煉學生的思維能力素養(yǎng)。而“任務(wù)驅(qū)動式”教學的應(yīng)用，可以通過任務(wù)目標中關(guān)于思維認知的任務(wù)目標設(shè)計，進一步將思維能力鍛煉明確在學習任務(wù)中，以任務(wù)驅(qū)動鍛煉學生的思維能力素養(yǎng)。

例如，教師在指導三年級學生展開《伊索寓言》一書的閱讀過程中，若僅僅只是要求學生去閱讀該書，則學生很難在自主閱讀的過程中理解該書中所蘊含的深刻哲理。同時，多數(shù)學生對該書的閱讀，往往會將關(guān)注點放在故事的趣味性上，忽略了其故事中所傳達出來的道理或者社會本質(zhì)規(guī)律，而這些更深層次的內(nèi)涵，才是《伊索寓言》的價值所在，才是其閱讀精華所在。針對該情況，“任務(wù)驅(qū)動式”教學可以有效啟發(fā)教師轉(zhuǎn)變思維，幫助學生明確閱讀任務(wù)，讓學生帶著任務(wù)去閱讀，在閱讀各種趣味的寓言故事的過程中，嘗試思考其傳達的道理，或者品味其所展示的內(nèi)涵，包括人性、矛盾、交友、愛情、家國等的深層寓意，進而強化閱讀效果，促進學生的思維發(fā)展，培育學生的多方面思維能力素養(yǎng)，提升學生的思維層次。

三、結(jié)論

總的來說，“任務(wù)驅(qū)動式”教學能夠在一定程度上解決傳統(tǒng)教學中的問題，以一種新的理念和方式去打造新的教學模式，促進語文核心素養(yǎng)目標的落實。尤其是在整本書閱讀教學中，以“任務(wù)驅(qū)動式”教學方法為指導的策略設(shè)計，能夠鍛煉學生的閱讀綜合素養(yǎng)，讓學生的閱讀能力水平實現(xiàn)跨越式發(fā)展。但不可否認的是，目前的小學語文教學體系中，關(guān)于“任務(wù)驅(qū)動式”教學的應(yīng)用還存在許多問題，對其應(yīng)用和融合仍需探索，今后，語文教師應(yīng)不斷學習與實踐，將其應(yīng)用在教學中，使其成為指導教學改革與進步的“利器”。

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