“雙減”背景下初中英語閱讀課“教—學—評”一體化策略探究

作者簡介：蘇培蓉（1979～），女，漢族，福建泉州人，泉州師范學院附屬中學，研究方向：初中英語教學。

摘 要：“教—學—評”一體化是英語課標提出的要求，其核心要義是以評促學、以評促教。文章將初中英語閱讀課教學置于“雙減”背景下，綜合考慮核心素養(yǎng)教育目標、“教—學—評”一體化理念、減負提效任務要求、學生學情等教育要素，從實踐角度對初中英語閱讀課“教—學—評”一體化的教學策略進行探討。

關鍵詞：英語；“雙減”；閱讀課；一體化；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）43-0085-04

“‘教—學—評’一體化”是新英語課標提出的要求，其主要依據(jù)是：英語的教、學、評三個環(huán)節(jié)沒有形成教育合力，在理念、內容、形式等方面“各自為戰(zhàn)”。特別是評價環(huán)節(jié)成為制約學生核心素養(yǎng)發(fā)展的主要阻礙。具體而言，教與學兩個環(huán)節(jié)都以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標導向，遵循素養(yǎng)建構、學為中心理論，但評價卻仍然固守課改前的理念、內容、邏輯，以考試測驗為形式、以分數(shù)為指標、以教師為實施主體，既沒有發(fā)揮素養(yǎng)導向作用，也沒有體現(xiàn)學生發(fā)展的主觀能動性，還沒有遵循素養(yǎng)自主建構邏輯。也就是說，教、學環(huán)節(jié)著力于培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而評價則著力于“應試”，違背了“發(fā)揮核心素養(yǎng)的統(tǒng)領作用”的課程理念，不利于落實新課標、推進新課改及保障學生高質量成長。所以，新課標提出“教—學—評”一體化理念的核心要義，是要使教、學、評三個環(huán)節(jié)在目標、內容、邏輯上達成一致，以評促學、以評促教，切實以核心素養(yǎng)為目標，發(fā)揮教學評價的導向、診斷、育人、反饋作用。

實踐有效的“教—學—評”一體化，需要綜合考慮課程特征（比如，英語和體育在“教—學—評”內容、形式、指標等方面有區(qū)別）、學生學情（比如，初中生與小學生在參與評價、自主學習等方面品質能力上有差異）、具體內容（比如，“聽、說、讀、寫”在內容與方式等方面有區(qū)別）、背景條件（比如，“雙減”前后環(huán)境、條件有區(qū)別）。下面，文章基于“雙減”背景，就初中英語閱讀課“教—學—評”一體化的實踐策略進行探討。

一、 施策背景及要點

（一）“雙減”

對“雙減”，可從兩方面把握。第一，“雙減”給英語閱讀教學帶來了新課題，既要切實按政策要求，減少機械性、強化式的學習任務，比如，大量的重復性閱讀，以及死記硬背式的閱讀，又要保證學生的發(fā)展質量。第二，要對“雙減”有積極的認知。對“雙減”的消極認知是英語教師的普遍現(xiàn)象，其認為英語是語言學科，機械性、強化性地學習是不可避免的，所以，“雙減”給包括閱讀在內的英語教學帶來困難。但對“教—學—評”一體化理念下的閱讀教學而言，“雙減”其實是有利的。比如，若充分利用學生課下大量的自主時間，以及課后托管，可以解決以前閱讀教學或實施“教—學—評”一體化實踐中遇到的一些難點。比如，要組織學生合作互動式閱讀及主體評價，需要消耗大量時間，這在課堂上是很難組織的，而“雙減”背景下可以有效解決這些難點。

（二）生情

教師要客觀地認識到，初中學生參與英語閱讀以及閱讀相關的主體評價態(tài)度是偏于消極的。而閱讀及主體評價，與其他學習活動相比有更強的自主性，學生沒有積極參與閱讀、評價的態(tài)度，就無法保證閱讀質量及評價育人價值的發(fā)揮。學生閱讀態(tài)度消極，主要有以下幾個原因：第一，信息化這個大環(huán)境下，很多人已經放棄了閱讀。因為網(wǎng)絡給人帶來信息的豐富度和時效性要遠比紙質閱讀強得多，而且成本更低。所以，即便是減負后，學生有了更多閱讀時間，他們也沒興趣去讀。第二，假設通過教育和引導，學生建立了閱讀意識、養(yǎng)成了閱讀習慣。但由于初中學生的英語水平處于低層次，相對讀漢語文本，英語閱讀體驗太差（學生的主要精力會消耗在翻譯及查學陌生詞匯、短語方面，流暢性極低）、所獲得的信息量太少（或者說，初中層次的英語閱讀，本身就不以獲得信息為目的，而是較單純地學習語言）。因而，閱讀漢語文本顯然比英語文本有更好的體驗及獲得感。

（三）目標

新課標和新課改都非常明確，英語的教學任務目標是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，包括語言能力，還包括文化、思維和學習力?！敖獭獙W—評”一體化的閱讀教學目標也應是以核心素養(yǎng)為導向。所以，閱讀相關的教、學、評三個環(huán)節(jié)都要指向核心素養(yǎng)教育。閱讀內容要能綜合服務于學生語言、文化、思維、學習力的發(fā)展；閱讀教學形式要符合核心素養(yǎng)的建構邏輯。而實際上，很多教師是將閱讀教學的目標單純定位于語言的學習，即通過閱讀熟悉所學語言知識、拓展詞匯量，這是單純的訓練式、鞏固式、積累式教學活動，沒有對其他素養(yǎng)的培養(yǎng)作用。這個問題是“教—學—評”一體化閱讀教學中需要特別關注和反思的。

（四）內涵

英語閱讀課“教—學—評”一體化的概念內涵及其意義，在開篇已經進行了分析，但準確把握一體化教學的內涵是有效實踐的基礎，這里，有必要再強調兩點：第一，“教—學—評”一體化的一體性，不是簡單地將教、學、評三個環(huán)節(jié)捏合在一起，而是要使這三個環(huán)節(jié)在內容、目標、理念、邏輯等多個維度上保持一致性和系統(tǒng)性；第二，當前，影響“教—學—評”一致性的主要問題和阻礙在評價環(huán)節(jié)。課改已經推進了20余年，在教學中，教師們的素養(yǎng)教育意識是很清晰的，突出了素養(yǎng)目標、采用了建構素養(yǎng)的教法，但評價仍然是傳統(tǒng)的、應試的。所以，以評價改革為抓手，使評價與教、學一樣以素養(yǎng)教育為導向、發(fā)揮素養(yǎng)培養(yǎng)作用，才能真正實現(xiàn)“教—學—評”一體化。

二、 組織實施的策略

（一）主題語境下重整內容

主題語境下重整內容，是指對閱讀教學的內容進行重新整合，統(tǒng)一在主題語境之下。其目的及原理是：第一，以主題語境為統(tǒng)領，實現(xiàn)閱讀課“教—學—評”三個環(huán)節(jié)在內容上的一致。即教什么、讀什么，就評什么；第二，單一的英語閱讀文本是缺少組織學生參與主體評價條件的?；蛘哒f，即便學生參與了評價，也僅能評價語言，如翻譯是否準確、語篇理解是否正確等，而沒有評價文化、思維、學習力等方面的載體。所以，教師需要引入、創(chuàng)設其他內容，將其和文本進行整合，形成一個教、學、評一體的內容體系。這樣，評價才能不僅指向語言，還同時指向文化、思維、學習力，從而在目標導向上和教、學兩個環(huán)節(jié)形成一致性、一體性。一般來說，重整后的內容除了閱讀文本，還要包含文化理解、審美判斷、生活經驗、學習過程（方法、效率及態(tài)度等）等內容。

比如，組織學生閱讀“Making New Friends”（仁愛版，下同）一課中《Jane is from Canada》時，教師要把握，閱讀這個短文的主題語境，其實并不是僅使學生了解Jane和黃華兩名學生的個人信息以及他們二人的朋友關系，而是了解“人與社會”主題下的“人際交往”，這樣，閱讀才能與前面幾個課時所學習的內容相統(tǒng)一?；诖耍俗寣W生完成短文的解譯之外，還給學生幾個相關的學習內容：第一，“International School＼in the same class是什么意思，在不使用詞典的情況下，你用什么方法讀懂這兩個詞組、短句？”第二，“Jane和Huang Hua雖然在一個學校，但來自不同國家，又不在一個班。假設一下，兩人是怎樣成為好朋友的？黃華和Jane聊了哪些話題、怎樣交流，從而使兩人成為朋友？”第三，“Jane來自加拿大，你和她聊什么內容，她能聊而且感興趣？假如Jane來自其他國家，那么，你認為又應該和她聊什么？”第四，“基于前面所學知識，請你編寫一段你和Jane通過交流相互了解并成為好朋友的對話”。這樣就在閱讀中融入了思考、學習過程和方法、文化理解和探究、生活假設和創(chuàng)作等活動，形成了能夠促進學生綜合發(fā)展的閱讀活動內容集合，并為學生參與評價提供了充足、綜合的材料，實現(xiàn)了教學評在內容上的一體化。

（二）全環(huán)節(jié)全過程的驅動

高質量開展“教—學—評”一體化閱讀教學活動，教師應重視對學生參與讀、學、評態(tài)度的驅動。而且，因為教、學、評三個環(huán)節(jié)通常歷時較長，一般來說，一次驅動往往并不能保證學生全程都保持積極的學習態(tài)度。比如，組織一次游戲活動，學生的興奮情緒很快就會隨著游戲結束而消退。此外，教、學、評由于內容、方式等方面的差異，所需要的驅動方式也要變化。所以，驅動學生積極的情感態(tài)度，要關注全程，每個環(huán)節(jié)都要有驅動，而且方法要多樣。也就是說，驅動也應具有一體性的。

驅動學生積極參與閱讀以及探究、思考、討論、評價等相關活動的方法和途徑有很多，而基于初中學生的心理特點，通常較有效的驅動著力點有：利用學生較強的自我意識，融入比賽、展示元素；利用學生較強的求知欲、好奇心，拋出問題或探究任務；關注學生的興趣、喜好，閱讀或引出其感興趣的話題；組織活躍開放的閱讀相關游戲、表演、沙龍等活動。

比如，在前面“Jane is from Canada”一文的閱讀過程中，教師引導學生們自由表達，“一般來說，要想快速給交往的對方以好感，除了使用的語言要文明禮貌之外，一個有效的方法是聊對方熟悉、感興趣和感到驕傲、自豪的內容。比如，你要想和Jane交朋友，當知道她來自加拿大時，你知道哪些是她熟悉、感興趣、自豪的內容嗎？比如，你和她聊聊尼亞加拉瀑布、夢蓮湖、黃刀鎮(zhèn)北極光等，或者聊聊雙方都熟悉和感興趣的溫哥華唐人街，很快就能拉近彼此的情感。你還知道加拿大有哪些有趣、獨特的話題？如果是來自其他國家的新同學，你知道對方國家有哪些合適的話題嗎？”在評價環(huán)節(jié)，教師還可以進一步引導，“小明剛才說的對嗎？你還有什么要補充的？”讀、學、評三個環(huán)節(jié)都關聯(lián)了這個話題，形成一體驅動。這個交流、探究的活動，給學生展示自己文化知識的機會，又引導探究未知的文化知識，同時，“交友”也是初中學生比較感興趣的內容，這樣就融合了展示知識見聞、調動求知欲及感興趣話題三個元素，可以有效激發(fā)學生參與閱讀、表達、探討、評價的熱情。

（三）立足于素養(yǎng)統(tǒng)一邏輯

前面已經明確，“教—學—評”一體化閱讀教學的目標是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，而要達到三個環(huán)節(jié)在目標上的一致性，教師不僅是要將語言、文化、思維、學習力等教學內容整合在一起，而且要特別注意三個環(huán)節(jié)教育邏輯的一致性。也就是要遵循建構主義理論，堅持學生為主體，強調學為中心，每個環(huán)節(jié)都統(tǒng)一在這個邏輯之下去組織。特別是評價環(huán)節(jié)，要改變教師單一主體的模式，組織學生以主體身份參與評價，這樣評價環(huán)節(jié)就與教學環(huán)節(jié)一樣具有了素養(yǎng)建構和素養(yǎng)導向作用。

因而，在閱讀課的教學評環(huán)節(jié)，教師應通過問題引導、布設任務等方法為學生搭建參與學習和評價的平臺，組織學生參與合作、交流、表達、研討、自評、互評等自主學習活動。

例如，在上面案例中，教師并不是先安排學生閱讀，然后檢驗學生是否準確讀懂了文義，并給出結果性評價，而是在學生閱讀前、中、后，依次拋出問題、任務，讓學生自己去讀、思、表達、討論、探究和評價。如在讀前，“短文閱讀難度并不大，基本沒有陌生詞匯，但有部分是沒有接觸過的短語、詞組或短句，你能不使用詞典等翻譯工具完成對這些內容的翻譯嗎？”引導學生自己去運用前后文推導法完成譯讀，從而發(fā)展其學習能力；在讀后，“你認為Huang Hua如何與Jane成為好朋友的？怎么聊的？聊了什么？”引導學生自主探究、交流、假設、推理，從而發(fā)展其文化素養(yǎng)、學習能力、思維能力及語言能力；最后，引導學生主體評價，“你認為小明翻譯短文完全正確嗎？你有什么修改建議？”“你認為小明所假設的對話內容合理嗎？能使他和Jane成為好朋友嗎？你有更好的設想嗎？你覺得還有哪些話題可以更好地增進雙方友情？”通過學生參與評價，進一步強化學生素養(yǎng)發(fā)展意識、進一步鞏固和深化其核心素養(yǎng)綜合發(fā)展。在閱讀及學習、探究、評價等環(huán)節(jié)，教師都沒有直接給學生講授答案，也沒有直接對學生的閱讀、學習結果進行單方面點評，而是用問題“搭臺”，讓學生“唱戲”，以學生自主建構素養(yǎng)為統(tǒng)一的邏輯。

（四）跳出課堂的物理概念

文章探討的是閱讀課教學，但教師要注意在“教—學—評”一體化模式下的閱讀課，不能將“課”理解為教室物理空間意義上的“課堂”，而是要跳出物理空間概念，將教室、課下、校外等場所都視為閱讀學習活動的空間，形成立體的課堂空間結構。理由是，“教—學—評”一體化是統(tǒng)一于核心素養(yǎng)教育目標和邏輯的，所以，大量采用了學生主體、豐富多樣的與閱讀相關的學習活動，而不是簡單的學生讀、教師評。比如，學生合作交流、師生互動、數(shù)字化探究、文化交流以及游戲、表演、評價等。這些活動的共同特點就是比較消耗時間。教室中、課堂上幾十分鐘不可能滿足學生參與的需求，所以，只能是部分學生參與，這就失去了教育的公平性，也不能保證學生學習的質量。所以，“教—學—評”一體化閱讀教學時，教師需要充分利用“雙減”所創(chuàng)造的條件，組織學生在多個空間展開學習活動。如將合作交流、學法探究、主體評價、游戲表演等活動安排在課后托管時間，使每名學生都有機會參與進來。此外，由于減負后學生在校外有充足時間精力，可將文化探究、拓展閱讀等活動安排在校外。比如，“加拿大有哪些著名的景點、文化習俗”這個任務，讓學生在家通過電腦網(wǎng)絡去搜索資料并自主閱讀。

三、 結論

綜上所述，英語課程“教—學—評”一體化是課標提出的要求，其意義在于以評促學、以評促教，促進學生英語核心素養(yǎng)更高質量發(fā)展?！半p減”政策出臺，為實踐英語閱讀課“教—學—評”一體化提供了新環(huán)境、條件，教師應在綜合把握“雙減”背景、學生學情、一體化教學目標和內涵的基礎上，組織“教—學—評”一體化模式下的初中英語閱讀課，重點關注幾個策略：在主題語境下重新整合教學內容；全過程、多方式驅動學生參與閱讀學習活動的熱情；目標一致定位于核心素養(yǎng)，各環(huán)節(jié)一致遵循主體建構邏輯；充分利用“雙減”環(huán)境條件，組織學生在多個空間、采用多樣方式展開閱讀相關系列學習活動。

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