以小班本撬動(dòng)大課程

班本課程作為園本課程的重要組成部分，是以班級(jí)為單位進(jìn)行課程實(shí)施和開(kāi)發(fā)的一種模式。它根據(jù)兒童感興趣或?qū)嶋H生發(fā)的問(wèn)題展開(kāi)，在師幼與各種資源的互動(dòng)中共同建構(gòu)課程、探索學(xué)習(xí)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。兒童不僅是班本課程的來(lái)源，也是其主體，兒童的一日生活均可視為課程的一部分。然而，一些幼兒園教師在實(shí)施班本課程時(shí)，常面臨課程生命力不足的問(wèn)題，這主要源于教師缺乏兒童本位的課程實(shí)踐能力，導(dǎo)致課程缺乏活力，活動(dòng)顯得平淡無(wú)奇。

具體來(lái)說(shuō)，問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下方面。首先，課程主題的價(jià)值判斷不明確，審議效果不佳。一些教師在對(duì)課程進(jìn)行整體架構(gòu)時(shí)，往往過(guò)于關(guān)注教什么，而忽視了為什么教、怎么教。此外，部分教師未能深入挖掘課程的價(jià)值，導(dǎo)致內(nèi)容和目標(biāo)的定位出現(xiàn)偏差。其次，課程實(shí)施中忽視了兒童的經(jīng)驗(yàn)需求，盲目追求新奇和獨(dú)特。由于對(duì)兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的理解不夠深入，一些教師預(yù)設(shè)的主題和目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中容易使課程失去方向，未能真正理解生成的內(nèi)涵。最后，師幼關(guān)系中的傾聽(tīng)意識(shí)薄弱，缺乏有效支持。許多時(shí)候，教師忽視了兒童作為課程主體的地位，自己主導(dǎo)班本課程內(nèi)容的設(shè)置和實(shí)施路徑，導(dǎo)致課程并非源于兒童視角，未能深入了解幼兒的內(nèi)在需求。

課程建設(shè)要求每一個(gè)課程建設(shè)者堅(jiān)定地站在兒童立場(chǎng)，真正立足于兒童的需要和興趣，深入研究?jī)和纳?，讓兒童成為學(xué)習(xí)的主體。浙江省紹興市柯橋區(qū)馬鞍中心幼兒園通過(guò)課程資源園本化、課程建構(gòu)班本化、課程實(shí)施生本化的“三化”路徑，積極探索班本課程深度建構(gòu)的價(jià)值和意義。

挖掘園所資源，激活課程意識(shí)

挖掘課程資源，凸顯傳承、創(chuàng)生、適性的理念。為了克服原有建筑場(chǎng)地布局大而空、環(huán)境與幼兒生活距離遠(yuǎn)、材料單一匱乏等不足，我們積極優(yōu)化環(huán)境，打造具有地域文化特質(zhì)的游戲場(chǎng)，比如石頭溝、農(nóng)墾場(chǎng)、叮咚島、松果樂(lè)園等，這些環(huán)境不僅凸顯了兒童視角，還保留了豐富的文化痕跡。在環(huán)境優(yōu)化過(guò)程中，我們始終堅(jiān)持以兒童的視角為出發(fā)點(diǎn)，遵循兒童天性，創(chuàng)生具有吸引力的環(huán)境文化，從而激發(fā)幼兒積極的游戲和學(xué)習(xí)欲望。

提升課程意識(shí)，凸顯生機(jī)、融入、共情的特點(diǎn)。通過(guò)資源的盤活和改造，教師的行為和意識(shí)逐漸發(fā)生了質(zhì)的改變，從原有以“練習(xí)和訓(xùn)練”為目的的活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)組織或跟隨孩子到戶外游戲場(chǎng)實(shí)踐和探索，共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。例如，教師會(huì)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)小山坡山洞是傾斜的、思考石頭溝的水是否會(huì)被阻擋等生態(tài)資源的特點(diǎn)，并共情兒童的感受，將幼兒的興趣與需求作為課程推進(jìn)的重要契機(jī)。

師幼對(duì)話共鳴，凸顯平等、信任、支持的價(jià)值觀。教師與幼兒應(yīng)建立良好的信任關(guān)系，使平等對(duì)話成為日常保教環(huán)節(jié)的常態(tài)。我們采取尊重、接納、賦權(quán)等具有“兒童立場(chǎng)”的教學(xué)舉措，如記錄兒童的“哇時(shí)刻”，旨在還原和記錄兒童感興趣、引發(fā)關(guān)注的問(wèn)題，同時(shí)，通過(guò)團(tuán)討、圈談等小組化對(duì)話討論方式，及時(shí)用關(guān)鍵詞和幼兒看得懂的符號(hào)生成思維導(dǎo)圖記錄，以凸顯對(duì)兒童的尊重和支持。

基于價(jià)值澄清，推進(jìn)課程個(gè)性創(chuàng)生

以研修工具為審議抓手，明晰課程主題的價(jià)值性。年級(jí)組在開(kāi)展主題前審議時(shí)，借助研修工具“三研三審、一發(fā)現(xiàn)一優(yōu)化”，通過(guò)研資源、研內(nèi)容、研兒童，聚焦課程選材的價(jià)值和意義。通過(guò)審目標(biāo)、審內(nèi)容、審路徑，連接各年齡段兒童的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，預(yù)設(shè)并完善在此主題下可供教師選用的課程資源。中審議階段則基于各班在實(shí)施過(guò)程中的實(shí)際情況，針對(duì)兒童的興趣和需求，把握課程的生長(zhǎng)點(diǎn)。在后審議中，基于班級(jí)課程實(shí)施的反思，討論前階段路徑的科學(xué)性，以優(yōu)化下個(gè)階段同類問(wèn)題的處理。

以“述·辨·行”為研修路徑，助推課程實(shí)施的思辨性?！笆觥奔唇處熁趥€(gè)體經(jīng)驗(yàn)對(duì)實(shí)施現(xiàn)場(chǎng)的闡述；“辨”即在現(xiàn)象與本質(zhì)的辯證過(guò)程中，促進(jìn)教師自我反思，厘清行動(dòng)與目標(biāo)是否一致且正確；“行”則是教師對(duì)下個(gè)階段課程進(jìn)行具體策略的落地實(shí)施，是實(shí)現(xiàn)自我反思的思辨路徑。這個(gè)過(guò)程包括價(jià)值思辨、詢證分析、案例研討等手段。在課程推進(jìn)的過(guò)程中，積極優(yōu)化課程理念，強(qiáng)化資源意識(shí)，在思辨中適宜利用、科學(xué)實(shí)施，為幼兒提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與挑戰(zhàn)。同時(shí)，根據(jù)幼兒的問(wèn)題與需求進(jìn)行價(jià)值判斷，厘清既滿足幼兒需求與興趣，又符合幼兒在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上有所提升的內(nèi)容，從而有效推進(jìn)班本課程的實(shí)施。

以“場(chǎng)景化”班本故事為評(píng)價(jià)載體，促進(jìn)課程實(shí)施的反思性?！皥?chǎng)景化”班本故事強(qiáng)調(diào)在班本課程實(shí)施過(guò)程中真實(shí)的環(huán)境、真實(shí)的歷程、真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)的共感。我們通過(guò)一個(gè)典型的班本故事回顧分析，并結(jié)合真實(shí)的視頻鏡頭和幼兒訪談?dòng)涗洠匪菰谡n程實(shí)施的經(jīng)歷中是否遵循了兒童的真實(shí)需求、是否依據(jù)兒童的問(wèn)題推進(jìn)，以及其中體現(xiàn)了教師何種課程價(jià)值觀等。具有連貫性、聚焦性的課程回顧能詳細(xì)且完整地展現(xiàn)教師在班本課程實(shí)施的過(guò)程性痕跡，同時(shí)能清晰地解讀兒童與教師在課程推進(jìn)過(guò)程中是否具有緊密的關(guān)系和良好的支持，是否達(dá)成了雙向奔赴的成效。個(gè)人分析評(píng)價(jià)后，研討小組結(jié)合同伴的分析，從目標(biāo)、路徑和成效三個(gè)維度給出他評(píng)的建議和意見(jiàn)，從而促進(jìn)下個(gè)階段課程實(shí)施的質(zhì)量提升。

基于兒童本位，促進(jìn)完整發(fā)展

連接問(wèn)題，解讀并支持兒童發(fā)展。第一，以“問(wèn)題鏈”搭建發(fā)展路徑，關(guān)注兒童需求的真實(shí)性。隨著班本課程的深入實(shí)踐，我們始終遵循兒童發(fā)展的真實(shí)狀態(tài)，不斷調(diào)整思維，摒棄固有的教育模式。我們利用“問(wèn)題鏈”這一載體，不斷探尋并清晰地認(rèn)識(shí)兒童真實(shí)的發(fā)展需求。問(wèn)題鏈的構(gòu)建包含以下三個(gè)層次。一是收集問(wèn)題，梳理路線，關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展。我們提出的問(wèn)題都是基于兒童原有經(jīng)驗(yàn)而拋出的真實(shí)的問(wèn)題，以尊重兒童為出發(fā)點(diǎn)。二是問(wèn)題診斷，辨別價(jià)值，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)興趣。診斷過(guò)程實(shí)際上是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行篩選的過(guò)程。我們基于主題的價(jià)值、兒童的最近發(fā)展區(qū)以及年齡特點(diǎn)，精準(zhǔn)把握課程契機(jī)，助推課程的生長(zhǎng)點(diǎn)。三是問(wèn)題跟蹤，有效支持，關(guān)注兒童完整體驗(yàn)。為了助推兒童的深度學(xué)習(xí)，我們采取問(wèn)題跟蹤的舉措。通過(guò)層層遞進(jìn)的問(wèn)題跟蹤，我們?yōu)閮和罱ㄟm宜的支架，引導(dǎo)他們進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的軌道，從而確保他們獲得完整而豐富的體驗(yàn)。

第二，以“梯度路徑”落實(shí)發(fā)展目標(biāo)，把握兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的差異性。為了更好地理解并支持兒童的發(fā)展，我們從驅(qū)動(dòng)兒童發(fā)展的內(nèi)隱因素出發(fā)，構(gòu)建了“梯度路徑”——喚醒經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、多元表達(dá)，以進(jìn)一步支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。例如，在小班“愛(ài)在花?！?、中班“筍兒尖尖”、大班“甘蔗節(jié)節(jié)高”這三個(gè)不同的課程內(nèi)容中，我們?cè)谀繕?biāo)制定上以及橫向上都保持了統(tǒng)一的維度指向，即體驗(yàn)、探究和表達(dá)三方面。在目標(biāo)制定過(guò)程中，我們充分考慮幼兒的年齡特點(diǎn)，進(jìn)行梯度化的縱向制定，以確保課程在實(shí)施過(guò)程中的深度和寬度。在內(nèi)容安排上，當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒停留在吃喝玩樂(lè)的階段時(shí)，我們通過(guò)思辨性路徑進(jìn)行調(diào)整，使課程內(nèi)容逐步向探究型、學(xué)習(xí)型發(fā)展，從而引導(dǎo)更多的幼兒專注地參與活動(dòng)，并構(gòu)建更加緊密的師幼關(guān)系。

以“循·探”為實(shí)施策略，推動(dòng)多維共建。策略一：循適宜的班本課程。首先，多方連接，以兒童為本。連接理論，用其指導(dǎo)實(shí)踐，將經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為普適價(jià)值；連接生活，尋找教育契機(jī)，讓幼兒在生活中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)；連接園本，解析園本與班本的內(nèi)在邏輯，以小班本撬動(dòng)大課程，通過(guò)班本課程實(shí)施，促進(jìn)兒童廣博而富有個(gè)性地生長(zhǎng)。其次，多維觀察，從兒童視角出發(fā)。觀察幼兒一日生活中的言語(yǔ)、行為，發(fā)現(xiàn)其經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)和興趣點(diǎn)，讓課程真正源于兒童。比如，“‘幼’見(jiàn)大雪”等課程，挖掘現(xiàn)有資源，創(chuàng)生出別開(kāi)生面的課程故事。最后，多階對(duì)話，循兒童需求。通過(guò)對(duì)話了解兒童，明確目標(biāo)，掌握幼兒經(jīng)驗(yàn)水平，確定最近發(fā)展區(qū)，構(gòu)建適宜的班本課程。

策略二：探深度的班本課程。一是構(gòu)建主動(dòng)探究的班本，讓課程的節(jié)奏與兒童大腦節(jié)奏相匹配。比如，“蘆葦蕩的秘密”課程，引導(dǎo)幼兒通過(guò)實(shí)踐探究解決問(wèn)題，重組知識(shí)結(jié)構(gòu)，引發(fā)思維質(zhì)變。二是建設(shè)持續(xù)探究的班本，尊重幼兒需求，給予充分時(shí)間支持，滿足深度學(xué)習(xí)。教師可以投放多種材料，支持幼兒親身體驗(yàn)、直接感知、實(shí)際操作，不斷積累經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，聯(lián)動(dòng)家長(zhǎng)參與課程，共同調(diào)查、收集資源，梳理蘆葦特點(diǎn)與習(xí)性，促進(jìn)家園雙向聯(lián)動(dòng)，為幼兒成長(zhǎng)賦能。

（本文系浙江省紹興市教育規(guī)劃課題“三研三審：提高幼兒教師園本研修能力的行動(dòng)研究”研究成果，課題編號(hào)SJZ2024053）