走出飄浮的“孤獨(dú)感”，發(fā)現(xiàn)充滿個(gè)性的自我

孤獨(dú)、苦悶、與世界的格格不入，是所有“成長(zhǎng)小說(shuō)”的起點(diǎn)。讀過(guò)《少年維特之煩惱》的人，往往會(huì)為維特內(nèi)心火山熔巖般的熱情在現(xiàn)實(shí)世界中找不到出口而產(chǎn)生共鳴。盡管維特的偏執(zhí)令他對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀感是有偏差的，但正是在青少年純真的理想中折射出現(xiàn)實(shí)的缺陷，令無(wú)數(shù)讀者一掬同情之淚時(shí)，喚起了對(duì)美好的向往。電影《牯嶺街少年殺人事件》同樣表達(dá)了這種孤獨(dú)的情感——孤獨(dú)是一個(gè)家庭在時(shí)代的顛簸中，落在孩子身上的對(duì)不如意的現(xiàn)實(shí)世界噴薄而出的憤懣。青少年的孤獨(dú)在“五四”一代的文學(xué)詩(shī)歌中也頻頻出現(xiàn)，孤獨(dú)往往與有志于過(guò)與父輩不一樣的人生，因熱情而失落、對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿以及對(duì)庸碌無(wú)為人生的恐懼聯(lián)系在一起。

這些經(jīng)典的“孤獨(dú)”形象之所以深入人心，是因?yàn)樗鼈円杂猩疃鹊淖晕覟橐劳校l(fā)現(xiàn)自我與發(fā)現(xiàn)社會(huì)是一體兩面的?？僧?dāng)下的教育情境中，教育的角落中彌漫著一種飄浮于社會(huì)之上的孤獨(dú)感，成為自我缺乏的填充物。從時(shí)下流行的“抱樹(shù)”——擁抱一棵大樹(shù)，尋找親近自然的瞬間，可以看到年輕人缺乏社會(huì)真實(shí)情境的滋養(yǎng)。這種過(guò)度的、缺失現(xiàn)實(shí)根基的孤獨(dú)感，會(huì)造成孩子在自我發(fā)現(xiàn)道路上遭遇重重挫折：他們往往會(huì)陷入自我封閉與社交障礙，不愿意與他人交流和互動(dòng)，難以建立穩(wěn)定的人際關(guān)系；對(duì)自我認(rèn)知產(chǎn)生偏差，可能過(guò)于關(guān)注自己的缺點(diǎn)和不足，而忽視自己的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，陷入自卑和自責(zé)的情緒中；缺乏自信與勇氣，因?yàn)楹ε卤痪芙^或嘲笑而不敢嘗試新事物或表達(dá)自己的想法，成長(zhǎng)和發(fā)展受到限制。

如果說(shuō)文學(xué)影視作品中的孤獨(dú)是面對(duì)世界守得住自己的一種姿態(tài)，那么在當(dāng)下的社會(huì)情境中，更需要將教育拉回到生活，讓孩子認(rèn)識(shí)到自我的所在，發(fā)現(xiàn)自我的興趣、志趣。教育本意是育人，是一項(xiàng)高度社會(huì)性的活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)自我不能僅僅靠自己的努力，而是在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。

學(xué)校與生活：

愈發(fā)精致的管理與被“洗凈”的自主權(quán)

當(dāng)前，在學(xué)業(yè)至上的理念影響下，學(xué)校逐漸成為單純的知識(shí)學(xué)習(xí)空間，因升學(xué)、效率至上使得時(shí)間管理越來(lái)越細(xì)密。優(yōu)績(jī)主義的價(jià)值導(dǎo)向影響下，以個(gè)人才能、努力和成就為基礎(chǔ)的社會(huì)和教育觀念被放大，成績(jī)成為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致孩子的興趣、特長(zhǎng)等方面被忽視，長(zhǎng)期面對(duì)學(xué)習(xí)壓力和踩踏式競(jìng)爭(zhēng)，孩子容易對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，影響自信心的建立。在重復(fù)機(jī)械的競(jìng)爭(zhēng)中，孩子的創(chuàng)新能力和解決問(wèn)題的能力逐漸下降。一線教師反映，現(xiàn)在學(xué)校管得更嚴(yán)了，但是許多學(xué)生更“不會(huì)學(xué)習(xí)了”，甚至連基本的生活自理能力都在喪失。過(guò)于精致的管理只會(huì)削弱學(xué)生自己想、自己規(guī)劃的意愿和能力。部分教育者過(guò)分關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，而忽視了對(duì)孩子情感需求的關(guān)注和支持，導(dǎo)致孩子在情感上感到孤獨(dú)和無(wú)助，難以在自我探索中找到歸屬感和價(jià)值感。

同樣，家庭內(nèi)父母對(duì)子女的教育投資，雖然給孩子制造了更多機(jī)會(huì)，但也帶來(lái)了更多負(fù)擔(dān)。母職經(jīng)濟(jì)的膨脹大大減少了孩子自主決策的空間，很多明明可以由孩子自己解決的問(wèn)題，也因家長(zhǎng)的迅速介入而變了味。孩子缺乏實(shí)踐和應(yīng)用的機(jī)會(huì)，難以將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活中，導(dǎo)致在實(shí)踐中難以發(fā)現(xiàn)自己的興趣和潛能，從而限制他們對(duì)自我的深入探索和發(fā)現(xiàn)。很多孩子在被“洗凈”沖突的環(huán)境中長(zhǎng)大，無(wú)從知曉如何思考個(gè)人選擇和面對(duì)人際的沖突，而家長(zhǎng)也因?yàn)檫^(guò)度的介入而疲憊不堪。

學(xué)校成為學(xué)生的生活空間，意味著更應(yīng)該培養(yǎng)他們獨(dú)立處理人際關(guān)系的能力。十年前，學(xué)生教育有相當(dāng)多的精力是花在控制學(xué)生打架、沖突等方面，班主任要去協(xié)調(diào)學(xué)生之間的關(guān)系?，F(xiàn)在這種行為少了很多，學(xué)生們普遍很“禮貌”，但是并不代表問(wèn)題就不存在。當(dāng)所有往外的情感宣泄，包括憤怒、不滿都不被允許，這股能量并不會(huì)消失，而是向內(nèi)導(dǎo)入心理，并因壓抑而愈演愈烈，各種心理問(wèn)題都是如此產(chǎn)生的。比如隱秘的校園霸凌；比如在細(xì)密的時(shí)間管理未及之處反而滋生了叛逆和越界的危險(xiǎn)——在縣一級(jí)的學(xué)校里，廁所常常是男孩子們約架斗毆的秘密場(chǎng)所；再比如常見(jiàn)的因心理問(wèn)題導(dǎo)致的休學(xué)。朋輩群體間自然形成的親密互動(dòng)漸趨消逝，孩子們迎面感受到的是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。學(xué)生心理脆弱成了教師的一條紅線，也“圈定”了教師的“邊界”。

學(xué)校教育作為孩子成長(zhǎng)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，本應(yīng)提供知識(shí)傳授、社交互動(dòng)和個(gè)人發(fā)展的平臺(tái)，然而，當(dāng)前的學(xué)校教育在某種程度上成為產(chǎn)生孤獨(dú)感的原因之一，讓孩子離發(fā)現(xiàn)自我越來(lái)越遠(yuǎn)。百年前，杜威說(shuō)“教育即生活”便是指出學(xué)校和社會(huì)是同構(gòu)的，學(xué)校不能脫離社會(huì)而獨(dú)善其身。同樣，學(xué)校也是積極的社會(huì)互動(dòng)空間，之所以勞動(dòng)、實(shí)踐等課程要引入，初衷就在于讓學(xué)生在“做事”的過(guò)程中體會(huì)責(zé)任感、與他人的共在以及自我的實(shí)現(xiàn)感。生活要求深刻地融入，它和思考一個(gè)概念不同——概念想不明白可以懸置，沒(méi)人能懸置生活。在學(xué)業(yè)之外，學(xué)校要留給學(xué)生充足的互助空間，體會(huì)友愛(ài)，也要在學(xué)校里面容納更多的非學(xué)業(yè)活動(dòng)，如各類社團(tuán)。

虛擬與現(xiàn)實(shí)空間：

格式化影像的包圍與被遮蔽的現(xiàn)實(shí)

當(dāng)家庭、鄰里等各種社會(huì)關(guān)系的紐帶不斷收縮，互聯(lián)網(wǎng)則前所未有地?cái)U(kuò)張?zhí)摂M的社交空間?；ヂ?lián)網(wǎng)將與一個(gè)人具體生活毫不相干的人、事、生活突然帶到他的面前。海量的信息不斷刺激人的感官，比較觸手不及的生活與自己眼前的生活，讓青少年產(chǎn)生了強(qiáng)烈的艷羨與失落，并隨著信息的堆疊產(chǎn)生了無(wú)關(guān)痛癢的麻木感，就像人長(zhǎng)期被一些格式化的影像所包圍，剩下的只有審美疲勞?；ヂ?lián)網(wǎng)的多元和單一是一枚硬幣的兩面，它將知識(shí)與生活皆處理為信息。與獲取“經(jīng)驗(yàn)”相比，獲取“信息”永遠(yuǎn)是更容易的。經(jīng)驗(yàn)隨人生不同階段而來(lái)，與時(shí)間的流逝一樣，不可回頭。人正是在不可重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)中積累閱歷、認(rèn)知自己，而互聯(lián)網(wǎng)則完全剝掉了經(jīng)驗(yàn)的血肉以及不可往復(fù)的獨(dú)一性，將其壓平為某種“話語(yǔ)”和感官刺激，并且不受規(guī)制地滲透到不同群體中。其中，尤其值得注意的是對(duì)低齡兒童的影響。

經(jīng)常聽(tīng)到教師說(shuō)，現(xiàn)在的孩子更“早熟”。以前說(shuō)早熟，是說(shuō)孩子比同齡人更早接觸現(xiàn)實(shí)，更明白現(xiàn)實(shí)的不易。現(xiàn)在的早熟是說(shuō)孩子比以往的同齡人更早接觸某些話語(yǔ)和片段的經(jīng)驗(yàn)，以更“早熟”的思維看待自己與這個(gè)世界的關(guān)系、思考自己的未來(lái)；與此同時(shí)，如果無(wú)法將這些超前信息有機(jī)整合到自己的認(rèn)知范圍內(nèi)，那么它們是相當(dāng)干癟的，在給孩子帶來(lái)五光十色的眩暈和驚喜的同時(shí)，也遮蔽了更豐滿而廣闊的現(xiàn)實(shí)，甚至讓他們對(duì)近在咫尺的人、事毫無(wú)感覺(jué)。如果這些超前“經(jīng)驗(yàn)”成為孩子日常社交中的談資或向外界炫耀的資本，那么在個(gè)人成長(zhǎng)中非常重要的向外伸展的復(fù)雜性思維，以及向內(nèi)沉淀的共情力培養(yǎng)，就很可能被截?cái)?，?dǎo)致他們形成扭曲的自我價(jià)值觀?？此啤霸缡臁钡暮⒆樱瑑?nèi)心和情感方式反而停留在更加低齡的階段，且很難長(zhǎng)大。

互聯(lián)網(wǎng)的虛擬社交不僅停留在互聯(lián)網(wǎng)上，它的形態(tài)和方式，即“提供—回報(bào)”的機(jī)制還容易被孩子延伸到現(xiàn)實(shí)中。可現(xiàn)實(shí)中，人是在與另一個(gè)活生生的人打交道的過(guò)程里積累深厚的關(guān)系。對(duì)人的單薄的認(rèn)知，對(duì)情境感受的缺失，都讓健康、富有生機(jī)的互動(dòng)關(guān)系難以在孩子們之間生長(zhǎng)。孩子們可能會(huì)過(guò)度依賴網(wǎng)絡(luò)形象來(lái)定義自己，而忽視了真實(shí)的自我，并進(jìn)一步削弱現(xiàn)實(shí)社交能力。

在互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代，我們可能從未像現(xiàn)在這樣需要回到田野觀察，回到文學(xué)閱讀。田野觀察是社會(huì)學(xué)的立身之本，但它不僅僅是一項(xiàng)方法論訓(xùn)練。今天許多學(xué)校有研學(xué)項(xiàng)目，帶領(lǐng)學(xué)生踏入不同地域，做科學(xué)考察或是體驗(yàn)風(fēng)土人情。這些項(xiàng)目應(yīng)該有更大的發(fā)揮空間，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)狹小生活世界之外的人和事的熱愛(ài)，開(kāi)闊他們的胸襟，用現(xiàn)實(shí)來(lái)充實(shí)他們的感受。同樣，文學(xué)與閱讀在信息時(shí)代顯得格外難得，是孩子心靈成長(zhǎng)的甘露，滋養(yǎng)著他們認(rèn)識(shí)世界的沃土。對(duì)文學(xué)的感知不是靠功利性信息索引就能夠獲得的，需要沉下心來(lái)體會(huì)和領(lǐng)悟。體會(huì)與領(lǐng)悟在今天快速學(xué)習(xí)的時(shí)代恰恰是難習(xí)得的。在信息時(shí)代，最缺的是經(jīng)驗(yàn)感，能從一葉而知秋，對(duì)身邊的人和事有感覺(jué)而不麻木，從對(duì)一人一事的理解和判斷上培養(yǎng)自己的洞察力，并進(jìn)而對(duì)周遭的世界懷有深度的參與感和使命感。在字里行間，孩子們得以穿越時(shí)空，親歷百態(tài)人生，積累起豐富的經(jīng)驗(yàn)與智慧。這不僅是對(duì)知識(shí)的渴求，更是對(duì)生命本質(zhì)的深刻洞察。文學(xué)作品如同棱鏡，折射出人性的光輝與陰暗，讓孩子們?cè)谄肺吨袑W(xué)會(huì)辨析，培養(yǎng)起敏銳的洞察力，激發(fā)起對(duì)未知世界的好奇與向往。正是這份對(duì)世界的好奇與熱愛(ài)，促使他們勇敢地走出書(shū)本，用雙腳去丈量大地，用雙眼去觀察萬(wàn)物，用心去感受生活。

走出“孤獨(dú)自我”才能發(fā)現(xiàn)真實(shí)自我

蘇格拉底曾說(shuō)，認(rèn)識(shí)你自己。認(rèn)識(shí)到自己的無(wú)知，從而開(kāi)始追求知識(shí)；認(rèn)識(shí)到自己的有限，從而不斷擴(kuò)展自身的邊界。當(dāng)一股無(wú)力的“孤單感”伴隨孩子左右，使其與真實(shí)的自我隔絕開(kāi)來(lái)，孩子內(nèi)心深處實(shí)則比以往更迫切地渴望尋找自我。比如，現(xiàn)在的孩子對(duì)“人格”“個(gè)性”表現(xiàn)出前所未有的需要。在他們的日常交際中，出自“心理學(xué)”的概念，如MBTI人格、“原生家庭”理論等尤其流行，被用來(lái)解釋人與人的差異，是對(duì)“個(gè)性”的自證。同時(shí)，又是把自己和他人都放到一個(gè)可被標(biāo)簽化的類型學(xué)里。比如知道了對(duì)方的MBTI人格，就可以不通過(guò)深度的接觸而“知道”對(duì)方的社交習(xí)慣和喜好，避免沖突和價(jià)值觀的碰撞。

實(shí)際上，這些心理學(xué)概念和分類只提供了一種膚淺的自我類型，重在讓人從內(nèi)在來(lái)“調(diào)適”自己，認(rèn)識(shí)自己。從內(nèi)在接納自己固然重要，但發(fā)現(xiàn)自己熱愛(ài)的事物，很難從對(duì)內(nèi)的調(diào)適中來(lái)獲得。孩子們要找到自己，需要的是更積極的動(dòng)力。

讓我們回到人類學(xué)家莫斯對(duì)人格的溯源：無(wú)論是在他熟悉的初民社會(huì)、印歐古典文明還是古代中國(guó)，人格從來(lái)不是向內(nèi)求的，它首先是在山川自然、祖先血脈、部落族群等擴(kuò)散出去的社會(huì)空間中，所呈現(xiàn)出的人所處的位置、人所扮演的角色。人格的原型是節(jié)慶和儀式上表征自己歸屬的面具?，F(xiàn)代人在面具之后再加了一個(gè)對(duì)更“真實(shí)”的自己的追索。即便如此，在對(duì)更“本真”的自己的討論中，內(nèi)心的道德動(dòng)力一直是關(guān)注的重心。這股道德動(dòng)力是在與現(xiàn)實(shí)的體認(rèn)中生成的，就如同本文開(kāi)始所言，“孤獨(dú)”被廣泛探討過(guò)，它代表面對(duì)世界的某種決心。缺乏現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的“孤獨(dú)”只是一種悲哀的處境，絕不會(huì)像歷史上那些“孤獨(dú)”的人那樣打動(dòng)我們。

找到“自我”的道路是漫長(zhǎng)的，而且它的源動(dòng)力不只是對(duì)自己的興趣，更多是對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)更大世界的興趣。我們成長(zhǎng)過(guò)程中，應(yīng)該有父母和師長(zhǎng)的諄諄教誨，有諍友、益友的相互勉勵(lì)，有尋求同道的志向與決心。這些才是發(fā)現(xiàn)自我路途上的相助力量。這就要求在家庭、學(xué)校和社會(huì)之中提供更充裕的社交空間，讓這些目標(biāo)具有感染力，不被過(guò)度“學(xué)習(xí)”擠壓，讓學(xué)生在“為人”的歷練中體會(huì)豐富的人性和磨煉擔(dān)當(dāng)，只有這樣，才能求得“個(gè)性”與“自我”。