發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)教育發(fā)展特征、挑戰(zhàn)和改革趨勢

摘 要：全球醫(yī)學(xué)教育體系不斷演變，各國醫(yī)學(xué)教育采取不同的策略方法，以應(yīng)對不斷變化的社會發(fā)展需求和醫(yī)療需求。文章對英國、法國、荷蘭、美國和日本五個發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀進(jìn)行分析，剖析其醫(yī)學(xué)教育體系特征、面臨的挑戰(zhàn)及共性的發(fā)展趨勢，以期為我國醫(yī)學(xué)教育改革提供借鑒。研究表明，英國具備靈活多元的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式、法國設(shè)置了高標(biāo)準(zhǔn)選拔機(jī)制、荷蘭展現(xiàn)了“醫(yī)學(xué)+X”人才培養(yǎng)的區(qū)域協(xié)同性、美國重視群體多樣性和科研能力培養(yǎng)、日本關(guān)注實(shí)踐導(dǎo)向和倫理教育。各國分別面臨著課程內(nèi)容與臨床實(shí)踐脫節(jié)、考試壓力下的教育資源浪費(fèi)、實(shí)習(xí)機(jī)會分配和質(zhì)量發(fā)展不均衡、教育高成本和學(xué)生債務(wù)負(fù)擔(dān)重、教育體系未能有效應(yīng)對人口老齡化需求的主要挑戰(zhàn)。各國醫(yī)學(xué)教育體現(xiàn)出擴(kuò)大規(guī)模、培養(yǎng)復(fù)合型人才、推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)和醫(yī)學(xué)教育的深度融合、“以患者為中心”開展人才培養(yǎng)的共性發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)教育；核心特征；主要挑戰(zhàn)；共性發(fā)展趨勢

中圖分類號：G649.712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.11.04

當(dāng)前，全球科技革新浪潮深刻改變傳統(tǒng)生產(chǎn)方式和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，為醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域帶來前所未有的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。同時，公眾健康需求的增長、衛(wèi)生系統(tǒng)的復(fù)雜性增加、醫(yī)學(xué)教育的普及化，以及醫(yī)學(xué)知識的快速更新，要求醫(yī)學(xué)教育進(jìn)行快速響應(yīng)和相應(yīng)的調(diào)整和改革。本文選擇五個具有代表性的發(fā)達(dá)國家，深入分析其近年來醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的主要特征、挑戰(zhàn)和共性趨勢，以期為我國醫(yī)學(xué)教育改革提供借鑒。

一、各國醫(yī)學(xué)教育的核心特征

（一）英國：靈活多元的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式

1. 自主選擇醫(yī)學(xué)教育路徑

英國醫(yī)學(xué)教育的招生主要通過兩種途徑進(jìn)行：直接入學(xué)和畢業(yè)后入學(xué)。直接入學(xué)是指學(xué)生在完成中學(xué)教育后直接進(jìn)入醫(yī)學(xué)院學(xué)習(xí)，通常需要5～6年獲得醫(yī)學(xué)學(xué)位。畢業(yè)后入學(xué)路徑允許學(xué)生在獲得首個學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，為更多背景的學(xué)生提供了學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)的機(jī)會，一般需要在4年內(nèi)完成學(xué)位。英國各大醫(yī)學(xué)院對于首個學(xué)士學(xué)位的學(xué)科要求不盡相同，牛津大學(xué)、伯明翰大學(xué)、卡迪夫大學(xué)等要求學(xué)生具備科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)士學(xué)位，而一些醫(yī)學(xué)院無硬性要求。截至2023年，英國共有45所大學(xué)頒發(fā)醫(yī)學(xué)學(xué)位。所有完成初步醫(yī)學(xué)教育的學(xué)生均可獲得初級醫(yī)學(xué)資格證書（PMQ）。持有PMQ的醫(yī)生須進(jìn)入為期兩年的醫(yī)學(xué)培訓(xùn)基礎(chǔ)項(xiàng)目（Foundation Programme），通常分為F1和F2兩個階段[1]。在F1階段，醫(yī)生需在英國醫(yī)學(xué)總會注冊，并在資深醫(yī)生的監(jiān)督下輪換不同專業(yè)，以積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。完成F1階段后，醫(yī)生成為全職臨床醫(yī)生。F2階段側(cè)重于特定技能和興趣領(lǐng)域的發(fā)展，以及職業(yè)深化。

完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)培訓(xùn)后，醫(yī)生面臨成為全科醫(yī)生還是?？漆t(yī)生的重要選擇。全科醫(yī)生需在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)培訓(xùn)后在醫(yī)院和社區(qū)醫(yī)療環(huán)境繼續(xù)進(jìn)行為期三年的全科醫(yī)學(xué)專業(yè)培訓(xùn)。專科醫(yī)生需進(jìn)行更長時間的專業(yè)化培訓(xùn)，可能涉及高級臨床技能培訓(xùn)和學(xué)術(shù)研究能力培養(yǎng)。其中，全科醫(yī)生培訓(xùn)周期通常為三年，而?？漆t(yī)生的培訓(xùn)周期則可能需要3～8年。培訓(xùn)期間，醫(yī)生的表現(xiàn)將被定期評估，包括臨床技能、溝通能力和專業(yè)行為。

2. 特色化教學(xué)法

在教學(xué)實(shí)踐中，英國醫(yī)學(xué)院摸索出多種教學(xué)方法，包括以案例為本的教學(xué)法、螺旋式教學(xué)法和導(dǎo)師制教學(xué)法。通過虛擬案例激發(fā)學(xué)生對特定醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的興趣，以案例為本的教學(xué)法促進(jìn)學(xué)生在小組合作中主動探索和應(yīng)用知識，并與多種學(xué)習(xí)機(jī)會相結(jié)合，如研討會、臨床技能實(shí)踐、小組學(xué)習(xí)、個人學(xué)習(xí)，以及以社區(qū)中患者為中心的學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供全面而深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在2024年《衛(wèi)報》的英國醫(yī)學(xué)院校排名中位列第一的阿伯丁大學(xué)從其堅(jiān)持案例為本，五年制醫(yī)學(xué)課程的第一學(xué)年開始，學(xué)生就通過臨床案例來整合臨床前和臨床階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)與其他課程內(nèi)容的整合。通過逐步深入和循環(huán)復(fù)習(xí)的方式，螺旋式教學(xué)法幫助學(xué)生建立起對復(fù)雜概念的深刻理解。布里斯托大學(xué)的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)項(xiàng)目綜合采用以案例為本的教學(xué)法、螺旋式教學(xué)法、導(dǎo)師制教學(xué)法。[2]該校醫(yī)學(xué)生每年都會重新學(xué)習(xí)人體系統(tǒng)，但學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和廣度每年都會相應(yīng)深化和拓展。從第三學(xué)年開始，學(xué)生參與醫(yī)院實(shí)習(xí)，由持證醫(yī)師教授解剖學(xué)，使用尸體材料和活體解剖。在此過程中，導(dǎo)師為學(xué)生提供個性化的指導(dǎo)和支持，學(xué)生則需要大量參與講座、實(shí)踐練習(xí)、小組輔導(dǎo)等，以深化對理論知識的認(rèn)識，且通過在多種環(huán)境下的臨床工作，如初級保健室、門診診所等，將理論知識轉(zhuǎn)化為熟練的臨床操作。

（二）法國：高標(biāo)準(zhǔn)的醫(yī)學(xué)人才選拔

1. 設(shè)置嚴(yán)格的醫(yī)學(xué)生入學(xué)選拔機(jī)制

法國醫(yī)學(xué)教育體系主要由三個階段組成，即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段、專業(yè)醫(yī)學(xué)教育階段、繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育階段，學(xué)生從入學(xué)到成為職業(yè)醫(yī)生至少需要9年時間。第一階段是整個醫(yī)學(xué)教育的基石，該階段第一年的課程對所有持有高中文憑的畢業(yè)生開放，包括希望繼續(xù)深造醫(yī)學(xué)、牙科和物理治療的學(xué)生。招生名額由法國高等教育、研究與創(chuàng)新部和衛(wèi)生部共同決定，并在國家層面進(jìn)行調(diào)控。在課程結(jié)束時，各醫(yī)學(xué)院通過閉卷書面考試選拔學(xué)生，未通過者可選擇復(fù)讀。近年來，隨著招生名額的逐年增加，報名人數(shù)呈現(xiàn)不斷上升趨勢。盡管法國為人文和社會科學(xué)學(xué)生設(shè)置入門類醫(yī)學(xué)課程，以平衡競爭機(jī)會，但大多數(shù)通過考試的學(xué)生實(shí)際上具有自然科學(xué)背景。許多學(xué)生會自費(fèi)參加校外輔導(dǎo)以提高通過率。根據(jù)法國2019年官方統(tǒng)計，平均每學(xué)年僅有15%～20%的學(xué)生直接通過考試，入學(xué)平均年齡為20～21歲。80%的醫(yī)學(xué)生通過復(fù)讀進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)，使法國醫(yī)學(xué)教育的本科階段長達(dá)7年，成為世界上醫(yī)學(xué)教育時間最長的國家之一。[3]雖然這一選拔過程成本較高，但自1971年以來一直是法國醫(yī)學(xué)教育的一部分，且該制度的存在被視為有助于確保機(jī)會公平的，因而得到了部分學(xué)生代表的支持。

2. 根據(jù)數(shù)據(jù)監(jiān)測調(diào)控醫(yī)學(xué)生人數(shù)

為合理利用有限的醫(yī)學(xué)教育資源，保證教育質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)儲備人才，法國醫(yī)學(xué)教育基于科學(xué)數(shù)據(jù)分析確定招生人數(shù)。2003年，法國成立國家衛(wèi)生職業(yè)人口統(tǒng)計觀察機(jī)構(gòu)（Observatoire National de la Démographie des Professions de Santé，ONDPS），協(xié)助衛(wèi)生部進(jìn)行衛(wèi)生人力資源規(guī)劃，提供分析和建議，以確保醫(yī)生、牙醫(yī)、藥劑師、護(hù)士等衛(wèi)生專業(yè)人員的數(shù)量能滿足國家的健康需求。從2023年開始，其職責(zé)將擴(kuò)大到涵蓋護(hù)理和醫(yī)療助理項(xiàng)目的勞動力規(guī)劃、預(yù)測和對學(xué)生招生的建議，確保醫(yī)學(xué)人才在適應(yīng)未來衛(wèi)生服務(wù)需求的同時，避免學(xué)生人數(shù)過多帶來的教育質(zhì)量下降，以及由此帶來的醫(yī)學(xué)人才缺乏勝任力問題。[4]

（三）荷蘭：區(qū)域協(xié)同“醫(yī)學(xué)+X”人才培養(yǎng)

1. 形成醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)合力

自2006年成立以來，醫(yī)學(xué)三角洲匯集南荷蘭省3所大學(xué)（代爾夫特理工大學(xué)、萊頓大學(xué)和鹿特丹伊拉斯姆斯大學(xué)）、2個大學(xué)醫(yī)學(xué)中心（萊頓大學(xué)醫(yī)學(xué)中心、鹿特丹伊拉斯姆斯大學(xué)醫(yī)學(xué)中心）、4所應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（海牙應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、荷蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、鹿特丹應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和萊頓應(yīng)用科學(xué)大學(xué)），以及政府、企業(yè)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)以及民間組織等力量。通過開展協(xié)同合作，醫(yī)學(xué)三角洲為學(xué)生提供多元化的、面向醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)嶋H問題的學(xué)習(xí)平臺，使其能夠在真實(shí)的醫(yī)療保健情境中發(fā)展關(guān)鍵技能，并為醫(yī)療保健行業(yè)培養(yǎng)一批具備創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的領(lǐng)導(dǎo)者和專業(yè)人士。[5]

2. 聯(lián)合開發(fā)跨學(xué)科項(xiàng)目

荷蘭醫(yī)學(xué)三角洲致力于推動醫(yī)學(xué)和其他學(xué)科的深度融合，培養(yǎng)能夠應(yīng)對未來醫(yī)療保健挑戰(zhàn)的跨學(xué)科人才。目前，醫(yī)學(xué)三角洲開設(shè)跨學(xué)科學(xué)士和碩士項(xiàng)目，資助博士生和博士后開展跨學(xué)科研究，擴(kuò)大醫(yī)工交叉人才規(guī)模，并通過實(shí)踐與科研并重的教育為學(xué)生專業(yè)發(fā)展奠基。以跨學(xué)科學(xué)士項(xiàng)目為例，代爾夫特理工大學(xué)、萊頓大學(xué)和鹿特丹伊拉斯姆斯大學(xué)聯(lián)合開設(shè)臨床技術(shù)理學(xué)學(xué)士項(xiàng)目，授予聯(lián)合學(xué)士學(xué)位。[6]該項(xiàng)目充分發(fā)揮各主體優(yōu)勢，以培養(yǎng)具備深厚醫(yī)學(xué)知識和先進(jìn)工程技能的復(fù)合型人才，推動荷蘭醫(yī)學(xué)教育的創(chuàng)新發(fā)展，并產(chǎn)生示范性作用。由于代爾夫特理工大學(xué)不設(shè)醫(yī)學(xué)院，但在工程教育領(lǐng)域聲名遠(yuǎn)播，大部分技術(shù)講座和實(shí)踐都在代爾夫特大學(xué)進(jìn)行；臨床實(shí)踐主要依托萊頓大學(xué)和鹿特丹伊拉斯姆斯大學(xué)的醫(yī)學(xué)中心開展。這種協(xié)同性培養(yǎng)模式充分發(fā)揮各參與主體的學(xué)科和平臺優(yōu)勢，有助于學(xué)生獲得全面而深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（四）美國：重視群體多樣性和科研能力培養(yǎng)

1. 重視群體來源多樣性和跨文化溝通能力培養(yǎng)

美國醫(yī)學(xué)教育體系對多樣性與包容性的重視，不僅反映在學(xué)生和教職工隊(duì)伍的種族和社會經(jīng)濟(jì)背景的廣泛性上，也體現(xiàn)在教育內(nèi)容和教學(xué)方法的多元化上。美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會（AAMC）的2024年數(shù)據(jù)顯示，盡管在過去幾十年里，少數(shù)族裔學(xué)生的比例有所增加，但他們在醫(yī)學(xué)院中的代表性仍然不足。為改善這一情況，醫(yī)學(xué)院采取了一系列措施，如增加獎學(xué)金和助學(xué)貸款、設(shè)立多樣性辦公室、開展社區(qū)外展項(xiàng)目等。[7]這些措施不僅幫助更多來自不同背景的學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)院，也為醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)療實(shí)踐帶來不同的視角和經(jīng)驗(yàn)。為培養(yǎng)能夠勝任多樣化文化背景下醫(yī)療工作的醫(yī)生，美國醫(yī)學(xué)院高度重視跨文化能力教育。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間不僅要接受有關(guān)文化能力的課程，還要參與相關(guān)的實(shí)踐活動，如在多元文化社區(qū)進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)、參加國際醫(yī)療志愿者項(xiàng)目等。

2. 科研能力培養(yǎng)貫穿醫(yī)學(xué)教育各階段

美國醫(yī)學(xué)教育體系強(qiáng)調(diào)將科研能力培養(yǎng)整合到醫(yī)學(xué)教育的各個階段，提升學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新能力和獨(dú)立研究的能力。一方面，美國將醫(yī)學(xué)科研視為醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分。許多醫(yī)學(xué)院鼓勵甚至要求學(xué)生在學(xué)習(xí)期間參與科研項(xiàng)目。學(xué)生可以通過這些科研項(xiàng)目學(xué)習(xí)先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)技術(shù)和研究方法，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新能力。參與科研還可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)術(shù)履歷，提高在未來申請住院醫(yī)師培訓(xùn)項(xiàng)目或博士后研究職位時的競爭力。另一方面，美國積極組建研究型醫(yī)學(xué)院。美國頂尖的醫(yī)學(xué)院，如哈佛醫(yī)學(xué)院、約翰霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院和斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院，以其卓越的研究型教育而聞名。這些學(xué)院不僅配備世界級的科研設(shè)施和資源，還聚集眾多在各自專業(yè)領(lǐng)域具有國際聲望的科學(xué)家和臨床醫(yī)生。此外，為了培養(yǎng)具備臨床技能和科研能力的醫(yī)學(xué)人才，許多美國醫(yī)學(xué)院推出醫(yī)學(xué)博士—哲學(xué)博士（MD-PhD）雙學(xué)位項(xiàng)目。MD-PhD項(xiàng)目畢業(yè)生在掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識和臨床技能的同時，還需完成博士學(xué)位所需的研究工作。

（五）日本：實(shí)踐導(dǎo)向和醫(yī)學(xué)倫理教育并重

1. 以實(shí)踐為導(dǎo)向的教學(xué)模式

以實(shí)踐為導(dǎo)向的教學(xué)模式是日本醫(yī)學(xué)教育的典型特征。這一模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，旨在培養(yǎng)具有實(shí)際操作能力的醫(yī)學(xué)人才。其中，臨床實(shí)踐在日本醫(yī)學(xué)教育中占據(jù)重要地位。醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程通常分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)兩大部分。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程包括解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等，而臨床醫(yī)學(xué)課程則包括內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科等。在完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程后，學(xué)生需要進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)，參與到醫(yī)院的實(shí)際醫(yī)療工作中去。以京都大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，其臨床實(shí)習(xí)課程包括了住院醫(yī)師輪轉(zhuǎn)培訓(xùn)，學(xué)生在不同科室輪轉(zhuǎn)，積累實(shí)際診療經(jīng)驗(yàn)。此外，日本醫(yī)學(xué)教育還重視模擬訓(xùn)練和實(shí)驗(yàn)課程。許多醫(yī)學(xué)院設(shè)有專門的模擬訓(xùn)練中心，配備先進(jìn)的醫(yī)學(xué)模擬設(shè)備和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，學(xué)生可以在模擬環(huán)境中進(jìn)行各種臨床操作訓(xùn)練，提高操作技能和應(yīng)急處理能力。大阪大學(xué)醫(yī)學(xué)院的模擬訓(xùn)練中心提供多種模擬培訓(xùn)項(xiàng)目，包括心肺復(fù)蘇、手術(shù)操作和急救技能等。社區(qū)醫(yī)療實(shí)踐是日本醫(yī)學(xué)教育的另一重要組成部分。為培養(yǎng)全面的醫(yī)療人才，許多醫(yī)學(xué)院要求學(xué)生在社區(qū)醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)踐，了解社區(qū)醫(yī)療服務(wù)的運(yùn)作情況，積累基層醫(yī)療經(jīng)驗(yàn)。

2. 重視醫(yī)學(xué)倫理教育

20世紀(jì)90年代以來，日本醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷重大改革，其中包括醫(yī)學(xué)人文教育的加強(qiáng)。[8]醫(yī)學(xué)院校開設(shè)綜合課程、問題式學(xué)習(xí)和臨床參與學(xué)習(xí)，以適應(yīng)青年人的變化并建立能夠全面組織和管理一般教育的部門。目前，設(shè)置醫(yī)學(xué)倫理課程，人文課程與通識教育課程，以及加強(qiáng)醫(yī)患溝通與心理輔導(dǎo)是日本醫(yī)學(xué)教育中的普遍舉措。醫(yī)學(xué)倫理課程是日本醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分。醫(yī)學(xué)院通過系統(tǒng)的倫理課程，教授學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本原理和實(shí)際應(yīng)用，幫助他們樹立正確的職業(yè)道德觀。名古屋大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)倫理課程涵蓋了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的歷史、基本理論、臨床倫理決策、患者權(quán)利和隱私保護(hù)等內(nèi)容。通過這些課程，學(xué)生不僅學(xué)會如何在臨床實(shí)踐中處理倫理問題，也增強(qiáng)他們的倫理判斷能力和職業(yè)道德素養(yǎng)。人文課程與通識教育課程是日本醫(yī)學(xué)倫理教育的重要補(bǔ)充。許多醫(yī)學(xué)院在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程之外，還開設(shè)哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等人文課程。九州大學(xué)醫(yī)學(xué)院的通識教育課程包括醫(yī)學(xué)史、醫(yī)療社會學(xué)和健康心理學(xué)等，通過這些課程，學(xué)生可以了解醫(yī)學(xué)的發(fā)展歷史、社會背景和心理因素，提高綜合素質(zhì)和人文關(guān)懷能力。此外，醫(yī)患溝通與心理輔導(dǎo)是醫(yī)學(xué)教育中不可或缺的部分。通過專門的醫(yī)患溝通課程，學(xué)生學(xué)習(xí)如何與患者和家屬進(jìn)行有效溝通，理解患者的心理需求，提供人性化的醫(yī)療服務(wù)。慶應(yīng)義塾大學(xué)醫(yī)學(xué)院的醫(yī)患溝通課程包括角色扮演、情景模擬和實(shí)際案例分析等，幫助學(xué)生掌握溝通技巧和心理輔導(dǎo)方法，提高醫(yī)患關(guān)系的質(zhì)量和醫(yī)療服務(wù)的滿意度。

二、各國醫(yī)學(xué)教育面臨的主要挑戰(zhàn)和困境

（一）英國：課程內(nèi)容與臨床實(shí)踐脫節(jié)

其一，英國醫(yī)學(xué)教育課程側(cè)重于知識的傳授，知識形式的臨床技能并不能快速轉(zhuǎn)化為實(shí)際技能。在許多醫(yī)學(xué)院，課程內(nèi)容主要圍繞基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)科學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)理論展開，包括解剖學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、藥理學(xué)等。在實(shí)際的臨床工作中，許多學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們需要的實(shí)用技能并沒有得到充分的訓(xùn)練，例如，患者溝通技巧、臨床決策能力和實(shí)際操作技能等。同時，在許多情況下，課程中的病例討論和模擬練習(xí)并不能完全反映現(xiàn)實(shí)世界中患者的多樣性和復(fù)雜性。學(xué)生在課程中學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化病例和教材中的典型案例，可能與在臨床中遇到的病例差異很大，實(shí)際技能的不足使得學(xué)生在面對患者時，難以將知識有效、快速應(yīng)用于實(shí)際情況中，從而影響臨床判斷和處理。

其二，臨床實(shí)習(xí)的時間安排和內(nèi)容設(shè)置也存在不足。在傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育中，醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)通常是在完成一系列理論課程之后才開始的。這種安排雖然有助于學(xué)生在進(jìn)入臨床實(shí)踐之前建立堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，但也可能導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)際操作時感到知識陌生和不適應(yīng)。特別是在一些急需實(shí)操技能的科室，如急診科、外科等，學(xué)生可能因?yàn)槿狈ψ銐虻膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)而在臨床環(huán)境中感到不安和不自信。

其三，醫(yī)學(xué)教育中的評估和反饋機(jī)制未能完全與實(shí)際臨床需求對接。雖然許多醫(yī)學(xué)院采用各種評估方法來測試學(xué)生的理論知識和臨床技能，但這些評估更多關(guān)注階段時間內(nèi)知識儲備和非真實(shí)情境下的技能水平，而未能真實(shí)反映學(xué)生在動態(tài)臨床環(huán)境中的表現(xiàn)。實(shí)時的臨床反饋和不斷地自我評估的不足，使得學(xué)生無法及時了解和改進(jìn)自己的實(shí)際操作能力。

（二）法國：考試壓力下的教育資源浪費(fèi)

法國醫(yī)學(xué)教育一直以來因其競爭極其激烈的選拔考試而廣受詬病，主要包括學(xué)生的入學(xué)選拔考試（PACES）和學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)束時的全國排名考試（ENC）。PACES在學(xué)生完成第一學(xué)年的公共課程后進(jìn)行，年均錄取率低于30%，導(dǎo)致許多學(xué)生在完成第一年的醫(yī)學(xué)預(yù)科課程后即面臨淘汰，不得不放棄醫(yī)學(xué)專業(yè)。[9]由于每人有2次參加PACES的機(jī)會，很多第一年沒有通過PACES的學(xué)生會選擇復(fù)讀第一學(xué)年，以此獲得再次備考PACES的資格。但復(fù)讀的主要目標(biāo)是提升考試成績，而非真正的學(xué)習(xí)知識。因此，學(xué)生往往花費(fèi)大量時間和精力在機(jī)械記憶和刷題上。此外，復(fù)讀期間的兩年學(xué)習(xí)經(jīng)歷并不被認(rèn)定為任何正式學(xué)歷或認(rèn)證，一旦兩次考試均未通過，學(xué)生只能轉(zhuǎn)向其他專業(yè)。ENC也存在諸多弊端。由于ECN直接決定醫(yī)學(xué)生未來從業(yè)的專業(yè)和未來繼續(xù)實(shí)習(xí)的城市，考試分?jǐn)?shù)排名越高的學(xué)生選擇權(quán)越大，因此ECN競爭十分激烈。但由于ECN通常以封閉式題型為主，偏重理論知識的考查，促使學(xué)生將大量時間和精力投入到應(yīng)試準(zhǔn)備中，使得整個第二階段的學(xué)習(xí)幾乎變成了單一的備考過程。[10]

鑒于嚴(yán)格的考核評價機(jī)制，學(xué)生往往更注重考試成績排名，而并非醫(yī)學(xué)知識與臨床能力的習(xí)得。法國的醫(yī)學(xué)教育課程和考試評價均由國家政府統(tǒng)一規(guī)定與設(shè)置，由于國家已預(yù)先設(shè)置好課程內(nèi)容與教學(xué)大綱，地區(qū)和醫(yī)學(xué)院在課程創(chuàng)新等方面的靈活性較低。以醫(yī)學(xué)教育第二階段的課程設(shè)置為例，理論課程的學(xué)習(xí)時間是臨床課程學(xué)習(xí)時間的5倍。課程的教學(xué)內(nèi)容均以理論知識為主，醫(yī)學(xué)教育第二階段完成后的ECN，也是以理論知識為主的標(biāo)準(zhǔn)化選擇題型進(jìn)行設(shè)計，因此，很多學(xué)生為了應(yīng)考，花費(fèi)大量的精力與時間，機(jī)械學(xué)習(xí)理論知識，導(dǎo)致在第二階段的學(xué)習(xí)過程中，難以發(fā)展在真實(shí)醫(yī)療情境中關(guān)鍵的實(shí)踐能力。隨著社會的不斷進(jìn)步與發(fā)展，醫(yī)學(xué)教育的人才培養(yǎng)已逐漸從工匠人才轉(zhuǎn)向?yàn)榫邆渚C合素質(zhì)的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才，法國醫(yī)學(xué)生將面臨一定的臨床能力缺失。

（三）荷蘭：實(shí)習(xí)機(jī)會分配和質(zhì)量發(fā)展不均衡

荷蘭醫(yī)學(xué)教育體系中，實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生課程的重要組成部分，通常包括臨床實(shí)踐、實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)和技能培訓(xùn)。然而，荷蘭的醫(yī)療資源和實(shí)習(xí)機(jī)會主要集中在城市的大型醫(yī)療機(jī)構(gòu)，鄉(xiāng)村和基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)的實(shí)習(xí)機(jī)會相對較少。這種資源分配的不均衡導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在地理和環(huán)境上的嚴(yán)重不對稱。一是城市大型醫(yī)院通常提供更為豐富的病例和高水平的醫(yī)療設(shè)備，為醫(yī)學(xué)生提供了較為集中的學(xué)習(xí)和操作機(jī)會。二是鄉(xiāng)村和基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)由于資源和患者數(shù)量有限，往往無法提供足夠的實(shí)習(xí)機(jī)會。醫(yī)學(xué)生在這些醫(yī)療環(huán)境中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，使得他們對基層醫(yī)療系統(tǒng)和鄉(xiāng)村醫(yī)療服務(wù)的理解不夠全面。

除了實(shí)習(xí)機(jī)會的地理分配不均，實(shí)習(xí)質(zhì)量的參差不齊也是醫(yī)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的重要因素。荷蘭醫(yī)學(xué)教育中的實(shí)習(xí)安排雖然在理論上應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供全面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但實(shí)際上，不同醫(yī)療機(jī)構(gòu)和科室的實(shí)習(xí)質(zhì)量差異較大，影響了學(xué)生的實(shí)際培訓(xùn)效果。一些大型醫(yī)院雖然提供豐富的臨床病例，但由于實(shí)習(xí)生數(shù)量和醫(yī)療任務(wù)繁重，實(shí)習(xí)生可能只能參與到較少的實(shí)際操作中，更多是在旁觀察。同時，一些基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)雖然患者數(shù)量少，但由于其工作環(huán)境較為寬松，醫(yī)學(xué)生可能有更多的實(shí)踐機(jī)會和個別指導(dǎo)。這種情況下，盡管實(shí)習(xí)生能夠獲得更多的實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，但可能缺乏對高復(fù)雜度病例的處理經(jīng)驗(yàn)。此外，實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)方法也對實(shí)習(xí)質(zhì)量有很大影響。一些指導(dǎo)老師可能由于工作繁忙，無法提供足夠的指導(dǎo)和反饋，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中得不到充分的學(xué)習(xí)和提高，實(shí)習(xí)的效果可能大打折扣。

（四）美國：醫(yī)學(xué)教育高成本和學(xué)生債務(wù)負(fù)擔(dān)重

美國的醫(yī)學(xué)教育費(fèi)用普遍較高，尤其是在私立醫(yī)學(xué)院校中尤為顯著。根據(jù)AAMC 2023年的數(shù)據(jù)，公立醫(yī)學(xué)院校每年的學(xué)費(fèi)大約在4萬～6萬美元之間，私立醫(yī)學(xué)院校每年的學(xué)費(fèi)則可能高達(dá)7萬美元以上。[11]上述金額僅反映學(xué)費(fèi)本身，不包括其他與學(xué)習(xí)相關(guān)的費(fèi)用，如書籍、材料費(fèi)和實(shí)驗(yàn)費(fèi)用。此外，醫(yī)學(xué)生還需承擔(dān)生活費(fèi)用，包括住宿、餐飲和交通等，這些額外的開支使得醫(yī)學(xué)教育的總體費(fèi)用顯著增加。許多醫(yī)學(xué)生不得不依賴學(xué)生貸款來支付學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)用。

根據(jù)2023年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，美國醫(yī)學(xué)生的平均債務(wù)負(fù)擔(dān)約為20萬美元，而部分醫(yī)學(xué)生的債務(wù)甚至超過30萬美元。[12]這種債務(wù)負(fù)擔(dān)對醫(yī)學(xué)生的職業(yè)選擇產(chǎn)生重大影響。為了償還債務(wù)，許多醫(yī)學(xué)生可能被迫選擇高薪的專業(yè)領(lǐng)域，如外科和某些專業(yè)的內(nèi)科，而放棄他們真正感興趣的學(xué)科或薪酬較低但對社會服務(wù)具有更大貢獻(xiàn)的領(lǐng)域。這種經(jīng)濟(jì)壓力可能導(dǎo)致醫(yī)療服務(wù)領(lǐng)域的人才分布不均，影響患者獲得高質(zhì)量醫(yī)療服務(wù)的機(jī)會。例如，一些醫(yī)療領(lǐng)域，如家庭醫(yī)學(xué)和公共衛(wèi)生對于醫(yī)療系統(tǒng)的整體健康至關(guān)重要，但由于這些專業(yè)領(lǐng)域的薪酬相對較低，許多醫(yī)學(xué)生由于債務(wù)壓力選擇其他專業(yè)。這種現(xiàn)象不僅造成一些關(guān)鍵醫(yī)療領(lǐng)域的專業(yè)人才短缺，也可能導(dǎo)致這些領(lǐng)域服務(wù)質(zhì)量下降。

沉重的經(jīng)濟(jì)壓力對醫(yī)學(xué)生的心理健康造成影響。2022年的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，約有43%的醫(yī)學(xué)生報告了中度至重度的焦慮癥狀，20%的醫(yī)學(xué)生表現(xiàn)出抑郁癥狀。[13]心理健康問題不僅影響醫(yī)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和臨床技能，還可能對他們的職業(yè)生涯和未來的醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響。高額的債務(wù)負(fù)擔(dān)和經(jīng)濟(jì)壓力使得醫(yī)學(xué)生在面對學(xué)業(yè)和臨床實(shí)習(xí)的壓力時，常常感到心理負(fù)擔(dān)沉重。這種雙重壓力可能導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生出現(xiàn)精神疲憊、焦慮和情緒低落等問題，從而影響他們的整體幸福感和職業(yè)滿意度，進(jìn)而影響他們的臨床判斷和醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量。

（五）日本：教育體系未能有效應(yīng)對人口老齡化需求

作為世界上人口老齡化最為嚴(yán)重的國家之一，日本正面臨著醫(yī)療服務(wù)需求的急劇增長。根據(jù)日本總務(wù)省的數(shù)據(jù)，截至2023年，日本65歲及以上人口占總?cè)丝诘?9.1%。[14]隨著日本社會步入老齡化加劇階段，日本醫(yī)學(xué)教育面臨的最為突出的一個問題是有效應(yīng)對人口老齡化帶來的特殊需求。

首先，日本醫(yī)學(xué)教育在老年醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的知識和技能培養(yǎng)上存在明顯不足。盡管老齡化社會對老年醫(yī)學(xué)的需求日益增加，醫(yī)學(xué)教育體系在這一領(lǐng)域的覆蓋卻相對有限。老年醫(yī)學(xué)涉及的獨(dú)特疾病模式、綜合治療策略，以及多重病癥管理等方面的內(nèi)容，在傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)課程中往往被忽視。許多醫(yī)學(xué)教育課程仍以年輕患者的疾病和治療為重點(diǎn)，對老年患者的特定需求和綜合管理技能關(guān)注不足。這種情況導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入實(shí)際醫(yī)療工作時，缺乏處理老年患者特有問題的足夠準(zhǔn)備。

其次，醫(yī)學(xué)教育內(nèi)容的滯后性加劇了老齡化社會對醫(yī)學(xué)專業(yè)人才需求的矛盾。醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展迅速，新技術(shù)和新方法不斷涌現(xiàn)，而日本醫(yī)學(xué)教育課程在這方面的更新速度卻顯得較為緩慢。雖然老年醫(yī)學(xué)的相關(guān)知識在不斷更新，但傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育課程往往未能及時融入這些新進(jìn)展。例如，針對老年患者的藥物管理等方面的最新研究和技術(shù)，未能充分反映在教育課程中。這種滯后性導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生在實(shí)際工作中可能面對知識和技能的缺口，影響他們對老年患者的綜合照護(hù)能力。

最后，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育方法未能有效應(yīng)對老齡化社會的挑戰(zhàn)。日本的醫(yī)學(xué)教育多以傳統(tǒng)的講授和考試為主，較少關(guān)注學(xué)生在老年醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的實(shí)際操作能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。老年患者的醫(yī)療需求復(fù)雜多樣，需要醫(yī)生具備全面的技能和細(xì)致的關(guān)懷，而這些能力在傳統(tǒng)教學(xué)模式下難以得到有效培養(yǎng)。

三、各國醫(yī)學(xué)教育的共性發(fā)展趨勢

（一）擴(kuò)大醫(yī)學(xué)教育規(guī)模

英國醫(yī)療保健領(lǐng)域出現(xiàn)嚴(yán)重的勞動力供需不平衡問題。截至2023年3月，英國國家醫(yī)療服務(wù)體系（National Health Service， NHS）勞動力出現(xiàn)超過11.2萬個需求崗位空缺（空缺率高達(dá)8%），英國執(zhí)業(yè)醫(yī)生數(shù)量占總?cè)丝诒嚷室策h(yuǎn)低于經(jīng)合組織國家平均水平。在此背景下，英國將擴(kuò)大教育規(guī)模。其一，英國醫(yī)學(xué)院招生總數(shù)預(yù)計增加60%～100%，即到2030—2031年共12000～15000個招生名額。同時，將擴(kuò)大現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)院規(guī)模，建立新的醫(yī)學(xué)院。其二，增加全科醫(yī)生培訓(xùn)平臺。截至2033—2034年，NHS預(yù)計將全科醫(yī)生專業(yè)培訓(xùn)平臺數(shù)量提高45%～60%，以緩解初級診療不足導(dǎo)致的診療效率低下、資源浪費(fèi)的困境。其三，增加護(hù)理教育培訓(xùn)平臺（本科、研究生培訓(xùn)和學(xué)徒平臺）。NHS將擴(kuò)大成人護(hù)理教育規(guī)模，將總?cè)藬?shù)提高76%～92%。其四，推廣學(xué)徒制。由于學(xué)徒制人員行業(yè)流失的可能性較小，如注冊護(hù)士學(xué)位學(xué)徒計劃的流失率僅為4%，NHS將與雇主、合作伙伴開展合作，共同制定國家政策框架，實(shí)施學(xué)徒計劃。[15]

法國也實(shí)施擴(kuò)大醫(yī)學(xué)教育規(guī)模的措施。長期以來，法國政府對醫(yī)學(xué)生實(shí)施“入學(xué)人數(shù)限制”以控制未來醫(yī)生數(shù)量，保證醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量，避免過度飽和的醫(yī)療市場。但由于招生名額的提出往往是基于對醫(yī)療專業(yè)人員未來需求以及國家衛(wèi)生系統(tǒng)容量的預(yù)測，具有不確定性。因此，馬克龍政府通過《我的健康2022》法案取消“入學(xué)人數(shù)限制”政策，轉(zhuǎn)向?qū)嵤叭雽W(xué)人數(shù)開放”政策，擴(kuò)大醫(yī)學(xué)生招生規(guī)模。與此同時，為增加每年的衛(wèi)生專業(yè)人員數(shù)量、解決醫(yī)學(xué)入學(xué)考試淘汰率過高、招生途徑單一等問題，更好地滿足各地區(qū)的衛(wèi)生需求，法國政府積極增加醫(yī)學(xué)生入學(xué)途徑。在改革后，醫(yī)學(xué)生不僅可以通過PACES進(jìn)入醫(yī)學(xué)教育，還可以申請修讀一個醫(yī)學(xué)專業(yè)輔修學(xué)位。根據(jù)經(jīng)合組織的分析，該政策將正向影響法國的醫(yī)學(xué)教育入學(xué)人數(shù)，持續(xù)擴(kuò)大醫(yī)學(xué)生數(shù)量。

荷蘭在區(qū)域和高校層面實(shí)施擴(kuò)大醫(yī)學(xué)教育規(guī)模的措施。以荷蘭醫(yī)學(xué)三角洲的臨床技術(shù)理學(xué)學(xué)士項(xiàng)目為例，該項(xiàng)目由代爾夫特理工大學(xué)、萊頓大學(xué)和鹿特丹伊拉斯姆斯大學(xué)聯(lián)合開設(shè)，在入學(xué)資格設(shè)置上呈現(xiàn)了高度的包容性。2023—2024學(xué)年，該項(xiàng)目的120個名額將通過分層選拔（Numerus Fixus）程序分配，面向有大學(xué)預(yù)備教育（VWO）文憑的學(xué)生、副學(xué)士學(xué)位（associate degree）的學(xué)生、有高等職業(yè)教育（HBO）文憑的學(xué)生、沒有有效文憑的學(xué)生等。[16]該項(xiàng)目針對獲得不同文憑的學(xué)生制定差異化入學(xué)要求。VWO文憑的學(xué)生已經(jīng)獲得進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)所需的物理、數(shù)學(xué)、生物學(xué)方面的基礎(chǔ)知識和技能，可直接申請臨床技術(shù)理科學(xué)士項(xiàng)目。副學(xué)士學(xué)位（為期2年，介于中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育之間）在2018年正式設(shè)立，以更好地銜接中學(xué)和大學(xué)教育，擁有副學(xué)士學(xué)位的學(xué)生必須在入學(xué)前消除數(shù)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)科目上相較VWO水平的不足。針對沒有有效文憑的學(xué)生，該項(xiàng)目依據(jù)座談會文件程序（colloquium doctum）進(jìn)行招生。

美國擴(kuò)大醫(yī)學(xué)生規(guī)模的政策涵蓋從醫(yī)學(xué)院自身的擴(kuò)展到政府資助和政策支持等多個方面。首先，醫(yī)學(xué)院的招生規(guī)模顯著增加。根據(jù)AAMC數(shù)據(jù)，2002—2022年，美國醫(yī)學(xué)院的錄取人數(shù)增加約30%。這一增長通過多個渠道實(shí)現(xiàn)，包括建設(shè)新的醫(yī)學(xué)教育設(shè)施、擴(kuò)展現(xiàn)有的教育項(xiàng)目和增加教學(xué)資源。[17]一些醫(yī)學(xué)院通過增設(shè)新的醫(yī)學(xué)院分校和增加招生名額來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。密歇根大學(xué)醫(yī)學(xué)院于2019年開設(shè)一個新的醫(yī)學(xué)院分校，計劃每年增加約150名醫(yī)學(xué)生，以應(yīng)對當(dāng)?shù)蒯t(yī)療人才的需求。其次，政府和非營利組織積極參與擴(kuò)大醫(yī)學(xué)生規(guī)模的努力。美國國家衛(wèi)生研究院（NIH）和醫(yī)療服務(wù)擴(kuò)展項(xiàng)目（HRSA）提供資金支持，鼓勵醫(yī)學(xué)院增加招生并改善教育設(shè)施，幫助醫(yī)學(xué)院擴(kuò)展課程、增加招生名額，并改善醫(yī)學(xué)教育的整體質(zhì)量。同時，醫(yī)學(xué)生貸款償還相關(guān)法案的完善能夠激勵更多學(xué)生進(jìn)入醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，幫助醫(yī)學(xué)院擴(kuò)大招生規(guī)模。

日本擴(kuò)大醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)規(guī)模，提高醫(yī)學(xué)教育的質(zhì)量和覆蓋面。一是自2018年起，政府鼓勵醫(yī)學(xué)院增加招生人數(shù)，以緩解醫(yī)療人才的緊缺問題。具體措施包括增加醫(yī)學(xué)教育預(yù)算、提供醫(yī)學(xué)教育資助、擴(kuò)建醫(yī)學(xué)教育設(shè)施以及改善教學(xué)條件等。二是日本的主要醫(yī)學(xué)院已開始擴(kuò)大招生規(guī)模。東京大學(xué)醫(yī)學(xué)部不斷增加其醫(yī)學(xué)專業(yè)的招生名額，以應(yīng)對日益增長的醫(yī)療需求，并為更多的學(xué)生提供醫(yī)學(xué)教育機(jī)會。相似措施也在其他醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)得到實(shí)施，如京都大學(xué)醫(yī)學(xué)部和大阪大學(xué)醫(yī)學(xué)部等，都在不同程度上擴(kuò)展了招生規(guī)模。

（二）培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才

英國醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)積極推動臨床與基礎(chǔ)科學(xué)的結(jié)合。倫敦帝國學(xué)院和曼徹斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院，已經(jīng)在課程中引入了基礎(chǔ)科學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的融合模塊。曼徹斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院在其課程中設(shè)置“臨床科學(xué)與實(shí)踐”模塊，使醫(yī)學(xué)生能夠在臨床實(shí)習(xí)期間，參與基礎(chǔ)科學(xué)的研究項(xiàng)目，增強(qiáng)其科研能力和臨床技能的結(jié)合。為支持復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)，英國政府通過資金支持和政策倡導(dǎo)來推動醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新。例如，NHS、衛(wèi)生和社會關(guān)懷部（Department of Health and Social Care）向一些致力于跨學(xué)科教育的醫(yī)學(xué)課程和項(xiàng)目提供資金支持。

法國也重視培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才。一些醫(yī)學(xué)院在其課程中引入現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)相關(guān)內(nèi)容，幫助醫(yī)學(xué)生獲得更加全面的知識體系，使其能夠在實(shí)際工作中更好地應(yīng)對復(fù)雜的醫(yī)療問題。巴黎第六大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)結(jié)合了醫(yī)學(xué)教育與最新科技的應(yīng)用，如數(shù)據(jù)分析、人工智能和醫(yī)療技術(shù)等的課程，促使醫(yī)學(xué)生不僅掌握醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識，還獲得關(guān)于現(xiàn)代科技如何應(yīng)用于醫(yī)療實(shí)踐的培訓(xùn)。為培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)力和管理能力，應(yīng)對醫(yī)療系統(tǒng)的復(fù)雜性，法國一些醫(yī)學(xué)院也引入了社會科學(xué)相關(guān)內(nèi)容。例如，在醫(yī)學(xué)教育課程中融入有關(guān)醫(yī)療管理、政策制定、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)和組織管理的內(nèi)容。

荷蘭采取多項(xiàng)舉措培養(yǎng)具備復(fù)合能力的醫(yī)學(xué)人才。其一，跨學(xué)科課程設(shè)計。荷蘭一些醫(yī)學(xué)院推動課程改革，幫助醫(yī)學(xué)生掌握廣泛的知識體系，使他們能夠在處理復(fù)雜的醫(yī)療問題時，具備更全面的視角和解決方案。阿姆斯特丹大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“綜合醫(yī)學(xué)課程”（Integrated Medicine Curriculum）將傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育與基礎(chǔ)科學(xué)、臨床實(shí)踐以及公共健康問題相結(jié)合。其二，荷蘭在醫(yī)學(xué)教育中引入了模擬訓(xùn)練和實(shí)習(xí)項(xiàng)目，以提升醫(yī)學(xué)生的綜合能力。荷蘭醫(yī)學(xué)三角洲的臨床技術(shù)理學(xué)學(xué)士項(xiàng)目是一個典型的例子。該項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)將醫(yī)學(xué)教育與工程技術(shù)結(jié)合，幫助學(xué)生掌握醫(yī)療設(shè)備操作、數(shù)據(jù)分析和病人管理等綜合技能。其三，鹿特丹伊拉斯姆斯大學(xué)等荷蘭高校將更注重把醫(yī)學(xué)教育與臨床實(shí)踐相結(jié)合，以提升醫(yī)學(xué)生的綜合能力。

美國培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的舉措主要體現(xiàn)在課程創(chuàng)新、跨學(xué)科整合以及政策支持上。在課程創(chuàng)新方面，許多醫(yī)學(xué)院已經(jīng)開始實(shí)施綜合課程，結(jié)合了基礎(chǔ)科學(xué)、臨床實(shí)踐、公共衛(wèi)生和社會醫(yī)學(xué)。哈佛醫(yī)學(xué)院在課程中融入了基礎(chǔ)科學(xué)與臨床技能的整合模塊，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識的同時，獲得實(shí)際的臨床經(jīng)驗(yàn)，還注重培養(yǎng)學(xué)生在公共衛(wèi)生和醫(yī)學(xué)倫理方面的知識。賓夕法尼亞大學(xué)醫(yī)學(xué)院與工程學(xué)院合作，提供跨學(xué)科課程，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)與工程技術(shù)結(jié)合方面的能力，學(xué)生不僅能掌握醫(yī)學(xué)知識，還能夠理解和應(yīng)用工程技術(shù)，如醫(yī)療設(shè)備的設(shè)計和數(shù)據(jù)分析，以應(yīng)對現(xiàn)代醫(yī)療中的復(fù)雜挑戰(zhàn)。在政策支持方面，美國NIH和衛(wèi)生資源與服務(wù)管理局（HRSA）為醫(yī)學(xué)教育提供了資金支持，鼓勵醫(yī)學(xué)院開展跨學(xué)科和復(fù)合型人才培養(yǎng)項(xiàng)目。[18]

日本在培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才方面采取多項(xiàng)措施，結(jié)合理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成綜合性的教育體系。東京大學(xué)醫(yī)學(xué)部通過其“醫(yī)學(xué)×人文”項(xiàng)目，將醫(yī)學(xué)教育與人文學(xué)科深度融合。學(xué)生不僅能夠理解疾病的生物學(xué)原理，還能從社會和文化角度更全面地看待患者的健康問題。日本醫(yī)學(xué)教育還重視臨床實(shí)踐和科研能力的雙向培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)院鼓勵學(xué)生早期接觸臨床，通過模擬患者、實(shí)習(xí)和社區(qū)服務(wù)等形式，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際操作能力和對患者需求的理解，也推動醫(yī)學(xué)科研與臨床實(shí)踐的緊密結(jié)合，鼓勵學(xué)生參與科研項(xiàng)目，以培養(yǎng)其在解決實(shí)際醫(yī)療問題時的創(chuàng)新思維和科研能力。此外，日本醫(yī)學(xué)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人才的國際視野。北海道大學(xué)醫(yī)學(xué)部通過與全球頂尖研究機(jī)構(gòu)的合作，推動醫(yī)學(xué)人才的國際化發(fā)展，讓學(xué)生在參與國際前沿科研的過程中提升科研能力，拓寬全球視野。

（三）推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)和醫(yī)學(xué)教育的深度融合

各國通過引入虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）、人工智能（AI）和大數(shù)據(jù)等先進(jìn)技術(shù)，推動醫(yī)學(xué)教育的創(chuàng)新。

英國在推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育的深度融合方面采取了多項(xiàng)實(shí)際舉措，力求培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來醫(yī)療環(huán)境的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才。倫敦帝國理工學(xué)院在其醫(yī)學(xué)課程中大力引入數(shù)字化和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)。醫(yī)學(xué)生可通過虛擬現(xiàn)實(shí)模擬系統(tǒng)進(jìn)行復(fù)雜手術(shù)的預(yù)演和操作練習(xí)。劍橋大學(xué)醫(yī)學(xué)院推出“數(shù)據(jù)驅(qū)動健康計劃”，強(qiáng)調(diào)將大數(shù)據(jù)分析和AI引入醫(yī)學(xué)研究和教育中，學(xué)生在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)課程的同時，還需掌握數(shù)據(jù)科學(xué)和機(jī)器學(xué)習(xí)的基本原理。通過分析大量的患者數(shù)據(jù)，學(xué)生可以學(xué)習(xí)如何通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的方式改善診療方案。此外，英國國家醫(yī)療服務(wù)體系也致力于推動技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育的融合，尤其是在遠(yuǎn)程醫(yī)療領(lǐng)域。曼徹斯特大學(xué)通過與NHS合作開設(shè)專門的遠(yuǎn)程醫(yī)療課程，教授學(xué)生如何利用遠(yuǎn)程診療技術(shù)為偏遠(yuǎn)地區(qū)的患者提供醫(yī)療服務(wù)。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程醫(yī)療的技術(shù)操作，還通過實(shí)際案例分析，理解這種技術(shù)在患者管理和醫(yī)療服務(wù)中的潛在影響。

法國致力于推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育的深度融合。在高校層面，巴黎索邦大學(xué)的醫(yī)學(xué)部積極將模擬醫(yī)學(xué)（Simulation Medicine）技術(shù)引入到教學(xué)中。該大學(xué)建立多個高仿真的模擬實(shí)驗(yàn)室，配備先進(jìn)的虛擬患者和模擬手術(shù)設(shè)備，讓學(xué)生能夠在逼真的環(huán)境中進(jìn)行操作練習(xí)。法國注重將大數(shù)據(jù)與AI引入醫(yī)學(xué)教育。里昂第一大學(xué)開設(shè)“醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)研究”課程，專門教授醫(yī)學(xué)生如何使用大數(shù)據(jù)和AI技術(shù)進(jìn)行臨床決策支持和醫(yī)療研究。一些學(xué)生也參與了開發(fā)預(yù)測性分析工具的項(xiàng)目，該工具能夠通過分析患者的電子健康記錄，預(yù)測疾病的進(jìn)展和治療效果。此外，法國國家醫(yī)學(xué)研究院（Académie Nationale de Médecine）和國家健康與醫(yī)學(xué)研究院（INSERM）積極推動遠(yuǎn)程醫(yī)療的教育和應(yīng)用。巴黎西岱大學(xué)與多家醫(yī)院合作，設(shè)立了遠(yuǎn)程醫(yī)療教育中心，教授醫(yī)學(xué)生如何使用遠(yuǎn)程診療技術(shù)，為無法親自到訪醫(yī)院的患者提供高質(zhì)量的醫(yī)療服務(wù)。

荷蘭重視現(xiàn)代技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育的深度融合。阿姆斯特丹大學(xué)醫(yī)學(xué)中心作為荷蘭領(lǐng)先的醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)之一，率先引入了虛擬現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)，以增強(qiáng)學(xué)生的臨床技能訓(xùn)練。該中心配備了先進(jìn)的虛擬現(xiàn)實(shí)模擬器，學(xué)生可以在虛擬環(huán)境中進(jìn)行復(fù)雜手術(shù)的練習(xí)，從而提高他們在真實(shí)手術(shù)中的操作精度和應(yīng)急反應(yīng)能力。阿姆斯特丹大學(xué)醫(yī)學(xué)中心（Amstendam UMC）將增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用于解剖學(xué)教學(xué)，學(xué)生通過三維可視化工具，以更加直觀的方式理解人體結(jié)構(gòu)，大幅提升學(xué)習(xí)效果。烏特勒支大學(xué)醫(yī)學(xué)中心（UMC Utrecht）開展“精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)”項(xiàng)目，利用大數(shù)據(jù)分析患者的基因組信息，從而制定個性化的治療方案。醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅掌握傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)知識，還學(xué)習(xí)如何運(yùn)用AI技術(shù)分析復(fù)雜的數(shù)據(jù)集，以支持臨床決策。

美國持續(xù)推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育融合，以提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量和適應(yīng)迅速發(fā)展的醫(yī)療需求。[19]美國各大醫(yī)學(xué)院和教育機(jī)構(gòu)逐漸將VR和AR技術(shù)引入醫(yī)學(xué)教育中，使學(xué)生能夠在虛擬環(huán)境中進(jìn)行解剖學(xué)學(xué)習(xí)和外科模擬訓(xùn)練，從而減少對人體標(biāo)本的依賴，并提高學(xué)生的操作技能。AI和大數(shù)據(jù)分析在個性化醫(yī)學(xué)教育中得到了廣泛應(yīng)用。斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院利用AI技術(shù)開發(fā)智能輔導(dǎo)系統(tǒng)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和需求提供個性化的學(xué)習(xí)建議。此外，遠(yuǎn)程醫(yī)療技術(shù)的迅速發(fā)展也促使醫(yī)學(xué)教育更加注重培養(yǎng)學(xué)生的遠(yuǎn)程診療能力，特別是在新冠疫情期間，哈佛醫(yī)學(xué)院等頂尖機(jī)構(gòu)通過遠(yuǎn)程醫(yī)療課程培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對突發(fā)公共衛(wèi)生事件的能力。

日本在推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育深度融合方面做出了積極努力，包括利用VR、AR、AI和大數(shù)據(jù)等先進(jìn)技術(shù)，來改進(jìn)傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式。首先，VR和AR技術(shù)在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用越來越廣泛。東京大學(xué)和京都大學(xué)等頂尖學(xué)府引入VR技術(shù)，提供沉浸式的手術(shù)模擬訓(xùn)練。其次，AI在醫(yī)學(xué)教育中也發(fā)揮著重要作用。東京醫(yī)科齒科大學(xué)應(yīng)用AI工具分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為他們提供個性化的學(xué)習(xí)建議和反饋。最后，日本的醫(yī)學(xué)教育還積極融合大數(shù)據(jù)技術(shù)。許多醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)利用大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的臨床表現(xiàn)和教育結(jié)果，以教育機(jī)構(gòu)可以識別出哪些教學(xué)方法最有效，并根據(jù)這些數(shù)據(jù)不斷改進(jìn)課程設(shè)置和教學(xué)策略。

（四）構(gòu)建“以患者為中心”的教育模式

近年來，英國的醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)通過一系列具體舉措，積極向“以患者為中心”的教育模式轉(zhuǎn)型。首先，英國的許多醫(yī)學(xué)院在課程中增加了患者參與的環(huán)節(jié)。帝國理工學(xué)院和劍橋大學(xué)等機(jī)構(gòu)引入了患者講述課程，讓醫(yī)學(xué)生直接聽取患者的個人故事和健康經(jīng)歷，從而提升醫(yī)學(xué)生的同理心和溝通能力。其次，英國的醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)注重通過實(shí)際臨床體驗(yàn)來強(qiáng)化“以患者為中心”的理念。許多醫(yī)學(xué)院，如曼徹斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院，在其課程中融入了“以患者為中心”的臨床實(shí)踐模塊，強(qiáng)調(diào)與患者的溝通、患者的參與以及基于患者反饋的護(hù)理調(diào)整。此外，英國的醫(yī)學(xué)院還通過設(shè)計“以患者為中心”的案例研究來增強(qiáng)教育效果。布里斯托大學(xué)醫(yī)學(xué)院開展案例分析教育，學(xué)生需要根據(jù)患者的個體需求制定綜合治療方案。這種方法不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何將理論知識應(yīng)用于實(shí)際，還強(qiáng)調(diào)了患者的主觀體驗(yàn)和滿意度在治療中的重要性。

法國醫(yī)學(xué)教育正在不斷調(diào)整和改進(jìn)，以適應(yīng)“以患者為中心”的醫(yī)療模式。其一，注重整合患者體驗(yàn)課程內(nèi)容。在法國醫(yī)學(xué)院的課程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)知識，還通過實(shí)習(xí)和模擬病例，學(xué)習(xí)如何更好地理解患者的觀點(diǎn)和需求。例如，法國醫(yī)學(xué)院在教學(xué)中引入“患者角色扮演”課程，允許學(xué)生體驗(yàn)患者的感受，并從中學(xué)習(xí)如何更好地溝通和提供個性化的醫(yī)療服務(wù)。一些醫(yī)學(xué)院還設(shè)立患者顧問小組，由患者參與課程設(shè)計和改進(jìn)建議，確保教育內(nèi)容與實(shí)際需求緊密對接。其二，注重跨學(xué)科合作，以提供全面的患者關(guān)懷。這種方法強(qiáng)調(diào)醫(yī)生、護(hù)士和其他醫(yī)療專業(yè)人員之間的協(xié)作，培養(yǎng)學(xué)生在團(tuán)隊(duì)環(huán)境中工作的能力，促使學(xué)生更好地理解患者在醫(yī)療過程中的整體經(jīng)歷。其三，法國醫(yī)學(xué)院逐漸重視醫(yī)學(xué)倫理和溝通技巧的培訓(xùn)。在課程中，學(xué)生們被教導(dǎo)如何進(jìn)行有效溝通，如何處理復(fù)雜的倫理問題，并尊重患者的自主權(quán)和價值觀。

荷蘭的醫(yī)學(xué)教育機(jī)構(gòu)，如烏特勒支大學(xué)醫(yī)學(xué)中心和阿姆斯特丹大學(xué)醫(yī)學(xué)中心，已逐步將“以患者為中心”的理念融入課程設(shè)置和教學(xué)方法。這些機(jī)構(gòu)在課程中增加了與患者互動的環(huán)節(jié)，例如，模擬病人（standardized patients）和患者參與的案例討論，這些措施旨在幫助學(xué)生更好地理解患者的需求和體驗(yàn)。其次，荷蘭還強(qiáng)調(diào)了跨學(xué)科合作在患者護(hù)理中的重要性。在醫(yī)學(xué)課程中，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識，還要與護(hù)理、心理學(xué)等領(lǐng)域的專業(yè)人士合作，共同解決實(shí)際病例中的復(fù)雜問題。最后，荷蘭醫(yī)學(xué)教育還注重在臨床實(shí)踐中加強(qiáng)以患者為中心的培訓(xùn)。例如，醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)階段，除了進(jìn)行傳統(tǒng)的技術(shù)操作訓(xùn)練外，還要接受關(guān)于如何有效溝通和處理患者情感問題的培訓(xùn)。這種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有助于學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中，更加注重患者的整體福祉。

美國許多醫(yī)學(xué)院將以患者為中心的理念融入課程設(shè)計和教學(xué)中。例如，許多醫(yī)學(xué)院現(xiàn)在提供模擬或標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）的訓(xùn)練，幫助學(xué)生在控制環(huán)境中練習(xí)與患者的溝通技巧。美國醫(yī)學(xué)教育還強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與合作，以更好地滿足患者的綜合需求。例如，醫(yī)學(xué)院的課程包含與護(hù)理、社會工作、公共衛(wèi)生等領(lǐng)域的合作項(xiàng)目。通過這種跨學(xué)科的合作，學(xué)生可以學(xué)習(xí)如何與不同領(lǐng)域的專業(yè)人士共同工作，以提供更全面的患者護(hù)理。此外，部分醫(yī)學(xué)院還注重培養(yǎng)學(xué)生的臨床決策能力和批判性思維。鼓勵醫(yī)學(xué)生在實(shí)習(xí)期間主動參與患者的治療決策過程，從而加深對患者需求的理解。

日本醫(yī)學(xué)教育也關(guān)注提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量、優(yōu)化患者體驗(yàn)，轉(zhuǎn)向“以患者為中心”的模式。其一，在課程中增加關(guān)于患者溝通技巧和倫理的培訓(xùn)，不僅教授醫(yī)學(xué)生如何與患者進(jìn)行有效的溝通，還強(qiáng)調(diào)了患者的權(quán)利和自主性。東京大學(xué)醫(yī)學(xué)部在其課程中引入了“患者參與”模塊，涵蓋了如何通過患者的視角理解病情和治療方案相關(guān)內(nèi)容。其二，推進(jìn)患者參與醫(yī)療決策的實(shí)踐。日本許多醫(yī)院鼓勵患者參與制定個人化的治療計劃，從而增加患者的參與感和滿意度。其三，日本加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)培訓(xùn)，以便他們在實(shí)踐中更好地理解患者的需求。在這些實(shí)習(xí)中，鼓勵醫(yī)學(xué)生與患者建立良好的關(guān)系，并關(guān)注患者的心理和情感狀態(tài)。

四、結(jié)語

英法荷美日醫(yī)學(xué)教育展現(xiàn)出各具特色的發(fā)展路徑，不僅體現(xiàn)了各國對醫(yī)療需求的響應(yīng)，而且揭示了醫(yī)學(xué)教育面臨的挑戰(zhàn)和發(fā)展趨勢。這些國家醫(yī)學(xué)教育近年來呈現(xiàn)出擴(kuò)大規(guī)模、培養(yǎng)復(fù)合型人才、推進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育的深度融合以及轉(zhuǎn)向以患者為中心的教育模式等特征。鑒于以上經(jīng)驗(yàn)，我國在醫(yī)學(xué)教育改革中，可注重課程設(shè)置與實(shí)際醫(yī)療工作的緊密結(jié)合，確保醫(yī)學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中獲得真實(shí)體驗(yàn)，具備解決臨床問題的能力；在確保醫(yī)學(xué)人才選拔質(zhì)量的同時，優(yōu)化資源配置，減輕學(xué)生的考試壓力，提高整體的醫(yī)學(xué)教育效能；在推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育跨學(xué)科融合的同時，關(guān)注實(shí)踐機(jī)會的公平分配和質(zhì)量控制；綜合考慮教育費(fèi)用和財政負(fù)擔(dān)，探索更具可持續(xù)性的資金支持模式；在提升醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的同時，系統(tǒng)考慮社會和人口結(jié)構(gòu)變化對教育需求的影響。

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Characteristics， Challenges and Reform Trends of Medical Education Development

in Developed Countries： Taking UK， France， Netherlands， USA， and Japan as Examples

ZHAO Hongmei1 XIONG Ziyin1 LU Chengcheng1 LI Jian2 ZHAO Wenhua1

（1.School of Education，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai 200240，China；

2.School of Medicine， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai 200025， China）

Abstract： The global medical education system is continually evolving， with various countries implementing distinct strategies and approaches to adapt to the dynamic demands of societal development and healthcare needs. This article presents a study of the current state of medical education in five developed countries： the United Kingdom， France， the Netherlands， the United States， and Japan. It aims to analyze the characteristics of each country’s medical education systems， the challenges they face， and the common future development trends， aiming to provide insights for the reform of medical education in China. The study demonstrates that the UK has a flexible and diversified medical talent training model， France has established a rigorous selection mechanism， the Netherlands has exemplified regional synergy through the integration of ‘Medicine + X’ talent training， the US has emphasized the importance of group diversity and scientific research ability training， and Japan has prioritized practical， ethics-centered education. The primary challenges encountered by each country are the disconnect between curriculum content and clinical practice， the squandering of educational resources due to exam pressures， the uneven distribution and quality development of internships， the high cost of education and the onerous burden of student debt， and the inability of the education system in addressing the needs of an ageing population. The development of medical education in various countries reflects a common trend： expanding access， cultivating multidisciplinary medical talents， advancing the integration of modern technology with medical education， and adopting a patient-centered approach to training. In light of its own actual situation， China should proactively pursue comprehensive reform of medical education.

Keywords： Medical education；Core features；Major challenges；Common development trend

編輯 王亭亭 校對 朱婷婷