從古代書(shū)院教師談當(dāng)代幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體：契合與借鑒

書(shū)院體現(xiàn)了我國(guó)古代學(xué)校管理制度的典型特征，現(xiàn)代教育體系在教學(xué)模式上汲取了古代書(shū)院的精髓。幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體與古代書(shū)院教師在情感交流、共同進(jìn)步、解決實(shí)際問(wèn)題等方面有著諸多相似之處。

書(shū)院作為中國(guó)古代特有的教育機(jī)構(gòu)，融合了官學(xué)與私學(xué)的特色，自唐代至明清時(shí)期，作為私人創(chuàng)辦的教育機(jī)構(gòu)，通過(guò)集會(huì)講學(xué)和學(xué)術(shù)研討，推動(dòng)了當(dāng)時(shí)的教育進(jìn)步。書(shū)院作為我國(guó)教育智慧的集中體現(xiàn)，具有多重功能，主要體現(xiàn)在教育、學(xué)術(shù)研究和服務(wù)社會(huì)三個(gè)領(lǐng)域。根據(jù)書(shū)院的多元功能，教師的角色也呈現(xiàn)出多樣性，可以概括為民眾的教育者、地方的楷模、文化的傳播者、家園的守護(hù)者和時(shí)政的評(píng)論家?！耙允窞殍b，可以知興替”，面對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育的發(fā)展需求，筆者期望通過(guò)總結(jié)書(shū)院教師角色的特點(diǎn)，探索一條適合當(dāng)代幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可行路徑。

一、審視當(dāng)下——當(dāng)代幼兒教師發(fā)展的必行之路

共同體是指基于共同的價(jià)值承諾和分享而自發(fā)聚集的一群人，而專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念可以追溯至二十世紀(jì)八九十年代，當(dāng)時(shí)作為對(duì)學(xué)校改革與革新政策成效不佳的應(yīng)對(duì)措施而提出。幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以視為由持有共同教育理念的幼兒教師及管理人員自愿組成的團(tuán)體。構(gòu)建幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升具有促進(jìn)作用，且有專(zhuān)家證實(shí)構(gòu)建幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體為幼兒教師的深入學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)有力的支持。

（一）幼兒教師亟須學(xué)習(xí)

探討幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑的創(chuàng)新，首先需要明確幼兒教師亟須的是專(zhuān)業(yè)發(fā)展還是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。若采用專(zhuān)業(yè)發(fā)展一詞，似乎暗示幼兒教師存在某種不足。此過(guò)程強(qiáng)調(diào)根據(jù)既定標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)既定方法傳授預(yù)設(shè)知識(shí)，以促進(jìn)教師有序發(fā)展，雖然具有系統(tǒng)性，但是也可能使教師在成長(zhǎng)過(guò)程中陷入機(jī)械與僵化的困境。

相較之下，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)將教師視為經(jīng)驗(yàn)豐富的個(gè)體，更強(qiáng)調(diào)教師真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，它涉及教師針對(duì)工作中的具體問(wèn)題，與同行及外部專(zhuān)家進(jìn)行交流互動(dòng)，共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。對(duì)于工作繁重的幼兒教師而言，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)顯然提供了一條更為靈活自由的成長(zhǎng)途徑。因此，促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，而非依賴(lài)行政手段強(qiáng)制其發(fā)展，需要的是一種以發(fā)展為導(dǎo)向的視角，讓幼兒教師能自主地學(xué)習(xí)。

（二）共同體的獨(dú)特維度助力教師發(fā)展

幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體既具備教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的普遍特性，又在與其他學(xué)習(xí)共同體的比較中展現(xiàn)出其獨(dú)特性，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。

一是強(qiáng)調(diào)情感投入。幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備共同的使命、愿景、價(jià)值觀和目標(biāo)。然而，這種“共享的目標(biāo)”往往容易淪為行政或教學(xué)任務(wù)的象征，僅停留在表面?；诖?，幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的形成并非僅基于任務(wù)或一般性的、外在的目標(biāo)，而是更加強(qiáng)調(diào)深層次的情感聯(lián)系。也就是說(shuō)，情感激勵(lì)才是激發(fā)幼兒教師內(nèi)在動(dòng)力的關(guān)鍵所在。

二是要求突破邊界。幼兒教師扮演著多重角色，包括但不限于幼兒的護(hù)理者、幼兒認(rèn)知能力的培養(yǎng)者、成長(zhǎng)環(huán)境的營(yíng)造者、游戲的組織者、同伴關(guān)系的引導(dǎo)者、幼兒人格的塑造者。幼兒教師之間不存在學(xué)科或年級(jí)的界限，他們處于一個(gè)完全互動(dòng)的狀態(tài)。在這樣的共同體中，幼兒教師之間是平等的，能相互超越那些隱性的、內(nèi)在的等級(jí)和界限。同時(shí)，在幼兒教育中，保育與教育是不可分割的，幼兒教師在承擔(dān)保育職責(zé)的同時(shí)，肩負(fù)著教育的使命。在進(jìn)行教學(xué)研討時(shí)，保育活動(dòng)的探討也是不可或缺的一部分。幼兒教師應(yīng)持有開(kāi)放的心態(tài)，打破傳統(tǒng)的觀念限制。

三是重視情境融入。建構(gòu)主義理論主張知識(shí)具有情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程也應(yīng)在特定的情境中進(jìn)行。隨著幼兒教育改革，幼兒教師的工作時(shí)間不再局限于傳統(tǒng)的上課與下課。因此，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)以幼兒日常生活中的各個(gè)階段為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)實(shí)際工作中的問(wèn)題進(jìn)行反思與研究。在幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，幼兒教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不僅依賴(lài)于幼兒生活情境，其成長(zhǎng)效果還能在實(shí)際情境中得到檢驗(yàn)。因此，相較于其他類(lèi)型的學(xué)習(xí)共同體，幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體更強(qiáng)調(diào)情境的融入性。為了培養(yǎng)成熟且優(yōu)秀的幼兒教育專(zhuān)家，建立一個(gè)“情境融入式學(xué)習(xí)共同體”是至關(guān)重要的。

二、對(duì)照歷史——古今教師的契合之處

（一）重視教學(xué)互動(dòng)

古代書(shū)院教師與學(xué)生之間維持著密切的聯(lián)系。例如，在孔子弟子追隨孔子學(xué)習(xí)的“從游”教育中，他們同飲、同行、同住，學(xué)生不僅能從教師那里學(xué)習(xí)生活技能和知識(shí)，還能在日?；?dòng)中領(lǐng)悟人生道理。在幼兒園中，一個(gè)班級(jí)通常由2～3名教師共同負(fù)責(zé)，他們共同關(guān)注并參與幼兒的日常生活與成長(zhǎng)。相較于其他教育階段，幼兒教育的內(nèi)容更為瑣碎。因此，幼兒教師在工作過(guò)程中需要持續(xù)的高度關(guān)注和深入?yún)⑴c。在促進(jìn)幼兒發(fā)展方面，幼兒教師更多地依賴(lài)情感激勵(lì)，這與古代書(shū)院教師致力于與學(xué)生建立情感紐帶的做法相似。因此，這兩類(lèi)教師在情感追求上有著共同之處，他們致力于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，情感激勵(lì)成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)路徑中一個(gè)有效的手段。

（二）具有包容性

古代書(shū)院教師與當(dāng)代幼兒教師之間的契合，同樣體現(xiàn)在教學(xué)方式的多樣性上。有學(xué)者曾提出，書(shū)院的教學(xué)方式靈活多變，無(wú)論教師傳授的內(nèi)容方向、學(xué)派、方法如何，書(shū)院學(xué)生都可以自由選擇，各種學(xué)派的教師都受到學(xué)生的尊重和接納。即使教師之間存在學(xué)派之爭(zhēng)，他們也能相互借鑒和學(xué)習(xí)。

在幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師基于共同的目標(biāo)而聚集，無(wú)論教學(xué)對(duì)象是哪個(gè)年齡段，教師擅長(zhǎng)哪個(gè)領(lǐng)域，都是被允許的。行政教師、保育教師、主班教師和副班教師之間即使存在分歧，也是為了共同的目標(biāo)，他們能平心靜氣地討論與交流。因此，在幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，幼兒教師擁有強(qiáng)烈的歸屬感和專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。在幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中不存在地位高低或教學(xué)能力的比較，每個(gè)人既是團(tuán)隊(duì)中的學(xué)習(xí)者，又是教師。這些教師能通過(guò)包容感體驗(yàn)主人翁的身份，在學(xué)習(xí)上更加自主和愉悅。

（三）教學(xué)具有情境適應(yīng)性

書(shū)院的教學(xué)活動(dòng)既不受形式和內(nèi)容的限制，又不受地域和學(xué)派的約束，其研究主題是廣泛而貼近民生的，以至于普通農(nóng)夫和鄉(xiāng)間長(zhǎng)者都能有所感悟。教師實(shí)施的是一種面向所有人的、具有情境性和普及性的教育方式。他們注重解答學(xué)生的疑惑，不拘泥于固定的教學(xué)模式，致力于滿(mǎn)足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。幼兒的生活具有復(fù)雜性，教師在參與幼兒成長(zhǎng)的過(guò)程中，不可避免地會(huì)遇到各種問(wèn)題。因此，在幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，討論的話(huà)題緊密貼合幼兒的生活實(shí)際。幼兒教師的角色類(lèi)似于古代書(shū)院教師，他們根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際情況，進(jìn)行觀察和討論，并最終解決實(shí)際問(wèn)題。兩者在教學(xué)過(guò)程中均不預(yù)設(shè)固定的路徑和方向，都具有高度的靈活性和情境適應(yīng)性。

三、以古示今——書(shū)院教師對(duì)構(gòu)建幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的啟示

（一）完善教師選拔和培訓(xùn)制度

書(shū)院教師的選拔制度已形成一套完備的體系，對(duì)教師的選拔要求既注重道德修養(yǎng)又強(qiáng)調(diào)才學(xué)能力。書(shū)院教師的聘任主要通過(guò)兩種方式：自我任命和正式聘任，且整個(gè)過(guò)程都經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的審查。自任的教師通常是書(shū)院的創(chuàng)始人，他們本身具有崇高的道德威望，深受文人學(xué)者的敬仰。至于聘任的教師，則要求必須是兩榜進(jìn)士中的品學(xué)兼優(yōu)者，并且要通過(guò)紳士的公開(kāi)評(píng)議才能正式聘請(qǐng)。這樣的層層選拔確保了書(shū)院教師隊(duì)伍的素質(zhì)，使得教師大多具備高尚的品德和廣博的知識(shí)，從而在一定程度上保障了書(shū)院在教育、藏書(shū)和學(xué)術(shù)研究方面的功能。反觀現(xiàn)代幼兒教育領(lǐng)域，教師準(zhǔn)入制度的不統(tǒng)一、部分幼兒教師學(xué)歷較低等問(wèn)題尚未得到妥善解決。此外，長(zhǎng)期存在的“師徒制度”和泛化的“教研制度”削弱了幼兒教師的主觀能動(dòng)性，阻礙了幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成。因此，相關(guān)部門(mén)應(yīng)完善教師選拔和培訓(xùn)制度，賦予幼兒園自主聘請(qǐng)優(yōu)秀教師的權(quán)利，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一選拔與自主聘任的有機(jī)結(jié)合，以建設(shè)高質(zhì)量的幼兒教師團(tuán)隊(duì)。

此外，我們應(yīng)警惕歷史上的教訓(xùn)，如明朝后期統(tǒng)治者雖然鼓勵(lì)書(shū)院的發(fā)展，卻通過(guò)增加科舉名額的方式使書(shū)院官學(xué)化，導(dǎo)致書(shū)院發(fā)展僵化，教師的道德和學(xué)識(shí)逐漸被腐敗的官場(chǎng)所埋沒(méi)。因此，在幼兒教師的發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)避免過(guò)度的行政干預(yù)，確保幼兒教師在脫離外部培訓(xùn)和指導(dǎo)之后，仍能保持主動(dòng)性，以促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)自主性的發(fā)展。

（二）保障教師的權(quán)益

幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)共享的價(jià)值觀和愿景。書(shū)院教師注重抨擊時(shí)政、評(píng)論人物，關(guān)注民眾的期望，并傳授普及性的知識(shí)。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的根本原因在于當(dāng)時(shí)商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和資本主義的萌芽，導(dǎo)致民眾價(jià)值觀發(fā)生轉(zhuǎn)變。同時(shí)，明清時(shí)期大部分書(shū)院教師享有較高的社會(huì)地位，作為地方精英，他們受到社會(huì)的廣泛認(rèn)可，并擁有穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)收入，這為他們的職業(yè)發(fā)展提供了保障和空間。

因此，應(yīng)保障幼兒教師經(jīng)濟(jì)收入的穩(wěn)定性。從本質(zhì)上講，提高幼兒教師的薪資福利，提高其經(jīng)濟(jì)收入水平，有助于提高他們的社會(huì)地位，進(jìn)而增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。雖然教師需要具備教學(xué)情懷，但是生活的穩(wěn)定和發(fā)展同樣能激發(fā)他們向上的動(dòng)力。隨著社會(huì)地位的提高，幼兒教師會(huì)投入更多的情感，幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建將指日可待。幼兒園在運(yùn)營(yíng)過(guò)程中也應(yīng)將公益性置于首位，追求經(jīng)濟(jì)效益的辦學(xué)模式是不可持續(xù)的，幼兒和教師的發(fā)展才是幼兒園發(fā)展的核心。

此外，古代書(shū)院將教師的內(nèi)在發(fā)展與外部學(xué)習(xí)相結(jié)合，注重教師之間情感和觀念上的交流。因此，幼兒園不應(yīng)僅關(guān)注教師的外在發(fā)展，還應(yīng)從內(nèi)部情感和價(jià)值觀念上進(jìn)行引導(dǎo)，重視教師之間的交流與互動(dòng)，通過(guò)多渠道促進(jìn)幼兒教師在知識(shí)、情感、技能方面的交流，構(gòu)建幼兒教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，形成現(xiàn)代的“講會(huì)”。

（三）增強(qiáng)教師的職業(yè)認(rèn)同感

在明清時(shí)期，書(shū)院作為文化交流與創(chuàng)新的中心，其功能達(dá)到了頂峰。教師致力于文化理念的傳播，即使不同學(xué)派間存在爭(zhēng)議，他們?nèi)詴?huì)邀請(qǐng)各方教育界同仁進(jìn)行交流與討論，如“鵝湖之會(huì)”就是我國(guó)文化發(fā)展史上一場(chǎng)激烈的辯論。這些歷史事件彰顯了書(shū)院教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同，對(duì)文化價(jià)值的尊重，還有對(duì)文化傳承與創(chuàng)新的強(qiáng)烈使命感?，F(xiàn)代幼兒教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中也應(yīng)借鑒書(shū)院教師對(duì)職業(yè)的態(tài)度，重視增強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感。幼兒園應(yīng)營(yíng)造積極向上的環(huán)境，以增強(qiáng)幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感和自我發(fā)展意識(shí)。社會(huì)對(duì)幼兒教師的關(guān)心與鼓勵(lì)，有助于增強(qiáng)其歸屬感和對(duì)教育傳承的使命感，從而在根本上促進(jìn)幼兒教師隊(duì)伍的完善與發(fā)展。

幼兒教師也應(yīng)主動(dòng)豐富自己的精神世界，增強(qiáng)自我發(fā)展意識(shí)，發(fā)揚(yáng)“鵝湖之會(huì)”精神，積極與同事交流，聽(tīng)取他人的建議。即使面對(duì)分歧，幼兒教師也應(yīng)勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)參與的角色轉(zhuǎn)變。幼兒園可以開(kāi)辟教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的路徑，使幼兒教師在相互尊重、團(tuán)結(jié)協(xié)作的學(xué)習(xí)氛圍中實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外兼修。

（作者單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院）