思維可視化工具在初中英語整本書讀后活動設(shè)計中的運用

引言

閱讀是英語學(xué)習(xí)的有效途徑之一。在二語習(xí)得領(lǐng)域，Krashen（2004）通過對二語學(xué)習(xí)者主動閱讀、詞匯發(fā)展、有聲閱讀和輕松閱讀等方面的研究探索，證實外語閱讀過程在學(xué)習(xí)者的語言能力發(fā)展乃至全人類的發(fā)展進程中有著舉足輕重的作用。對于外語學(xué)習(xí)者來說，閱讀能力在很大程度上影響外語語言能力的整體發(fā)展（王薔、陳則航，2016）。近年來，作為教材的補充和拓展，英語整本書閱讀逐漸在中小學(xué)普及（張金秀，2018）。圍繞整本書閱讀課程規(guī)劃、閱讀指導(dǎo)、閱讀活動設(shè)計等方面的探索也日益豐富和深入。由于整本書篇幅長、章節(jié)多、內(nèi)涵豐富，教師的關(guān)注點多在于如何選書、如何進行課程規(guī)劃和課堂指導(dǎo)，以及如何開展有序且深入的閱讀活動。然而，整本書讀后活動設(shè)計對于許多教師來說仍有一定難度。作為閱讀課中的拓展和延伸環(huán)節(jié)，讀后活動是對閱讀內(nèi)容的深化和鞏固，是信息輸出與反饋的重要過程；它能夠?qū)㈤喿x與聽、說、寫相結(jié)合，將語言學(xué)習(xí)與真實交際融為一體，從而有效提升學(xué)生的綜合語言運用能力（李冬梅，2016）。如何在讀后活動中搭建適切的支架，引導(dǎo)學(xué)生理解文本、增強閱讀興趣，并通過口頭或書面表達主動聯(lián)系已有知識，是當(dāng)前整本書教學(xué)中亟需解決的問題。

研究表明，成功促進學(xué)生思維發(fā)展的教師傾向于設(shè)計和使用特定的思維可視化工具來培養(yǎng)學(xué)生的思維。這些思維可視化工具能使學(xué)生的思維清晰可見，從而幫助教師明確如何在促進學(xué)生已有思考的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們獲得更深入、更豐富的理解（Ritchhart，2002）。此外，思維可視化工具還有助于激活學(xué)生的閱讀背景知識，促進學(xué)生與文本深度對話，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，并有利于教師了解學(xué)生的閱讀進展，提供有針對性的即時反饋。

從更宏觀的視角而言，對思維可視化工具的應(yīng)用策略可以歸納為以下三個層面：第一，具身層面，即運用全身的各種感官呈現(xiàn)對文本的理解，如利用靜態(tài)畫像、“坐針氈”、讀者劇場和劇場表演等教育戲劇手段；第二，視覺層面，即通過各種涵蓋邏輯關(guān)系的思維結(jié)構(gòu)圖呈現(xiàn)對文本的理解，如簡筆畫、卡通畫或思維導(dǎo)圖、語篇結(jié)構(gòu)圖等，它們是思維可視化工具中最重要的表現(xiàn)形式之一（徐國輝，2023）；第三，言語層面，即用話語表達自身的思想，如有聲思維等。

鑒于思維可視化理念在整本書讀后活動的重要作用，本文將通過運用思維可視化工具，設(shè)計多元的讀后任務(wù)，并通過分析不同工具的適用情境和學(xué)生習(xí)作，歸納思維可視化工具對學(xué)生思維發(fā)展的影響，進而提煉思維可視化工具使用的實踐策略。

思維可視化工具在整本書讀后教學(xué)中的實踐策略

本文以Wonder（《奇跡男孩》）的讀后任務(wù)設(shè)計為例，闡述思維可視化工具在初中英語閱讀教學(xué)中的實際運用情況。Wonder是由R. J. Palacio創(chuàng)作的一本青少年成長類小說。小說內(nèi)容貼近學(xué)生生活，能夠引起學(xué)生共鳴，語言平實幽默，符合學(xué)生的語言能力和認知水平。小說主人公August因天生面部畸形，一直在家接受教育，直至十歲時決定去學(xué)校上學(xué)。在那里，August遭遇了種種挫折和挑戰(zhàn)，但他最終憑借善良和勇敢戰(zhàn)勝了困難，實現(xiàn)了成長。

在閱讀教學(xué)中，讀后活動應(yīng)在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上開展。根據(jù)布盧姆的認知過程維度目標(biāo)分類體系（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造）和思維可視化工具應(yīng)用策略的三個層面，教師可以遵循以下三步設(shè)計讀后活動：首先，借助梯度化具身工具，引導(dǎo)學(xué)生熟悉并深度理解閱讀內(nèi)容；其次，借助視覺化工具，引導(dǎo)學(xué)生梳理并分析閱讀內(nèi)容，在新情境中圍繞主題進行思維的多元表達；最后，運用言語層面的可視化工具，引導(dǎo)學(xué)生深度思考閱讀內(nèi)容，聯(lián)系實際，分析閱讀內(nèi)容的內(nèi)涵并做出評價。以上三個步驟層層遞進，有助于逐步加深學(xué)生的閱讀，培養(yǎng)他們的思維能力。

需要指出的是，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時間安排等因素來平衡讀后活動的類型與數(shù)量。以Wonder一書為例，全書的閱讀和讀后分享共經(jīng)歷六個月。全書共26章，學(xué)生每周自由泛讀5章，并完成讀后任務(wù)，教師每周用一課時引導(dǎo)學(xué)生開展讀后分享。讀后活動整體按照學(xué)生的思維參與度由低到高設(shè)計：在第一個月內(nèi)，教師主要使用梯度化的具身工具，讓學(xué)生通過朗讀和表演體驗人物的喜怒哀樂；之后，教師嘗試使用視覺化工具，幫助學(xué)生分析人物特點和小說主題，感悟小說的語言美及內(nèi)容美；當(dāng)學(xué)生對人物有了全面理解后，再引導(dǎo)他們運用言語層面的可視化工具圍繞整本書進行深入探討，反思沉淀。下面筆者結(jié)合教學(xué)案例片段，逐一展開說明。

1. 運用梯度化具身工具，在體驗中提升共情力

具身認知理論強調(diào)“身體的回歸”，認為身體認知與語言文字的具身性、閱讀學(xué)習(xí)的本質(zhì)相契合，推動了閱讀的意義轉(zhuǎn)型，使閱讀文本從語言符號載體轉(zhuǎn)向身體經(jīng)驗的集合，教學(xué)空間從封閉的物理空間轉(zhuǎn)向開放的身體空間，閱讀學(xué)習(xí)從身體“缺席”轉(zhuǎn)向身體“在場”的體驗學(xué)習(xí)（黃丹、劉徑言，2023）。該理論強調(diào)學(xué)生通過參與感知、運動和情感等身體活動來建構(gòu)知識和理解。當(dāng)學(xué)生將文字信息轉(zhuǎn)化為圖像、圖表、模型或需要扮演的角色時，他們不僅在大腦中開展抽象的認知活動，還通過身體參與，利用多個感官通道與學(xué)習(xí)內(nèi)容進行互動。這種互動促使學(xué)生全身心地參與學(xué)習(xí)過程，增強了對知識的理解和記憶（徐國輝，2023）。研究發(fā)現(xiàn)，將身體動作融入英語課堂教學(xué)可以顯著提高學(xué)生的語言流暢度、準(zhǔn)確性和詞匯量。因此，如何在課堂教學(xué)中融入具身活動，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，成為許多教學(xué)研究者和一線教師關(guān)注的議題。

在具身學(xué)習(xí)理論中，身體感覺和情感體驗被視為重要的學(xué)習(xí)資源。例如，在讀者劇場中，學(xué)生通過角色扮演來切身體驗故事情節(jié)和人物感受，通過情感投入實現(xiàn)對故事的深入理解。思維可視化體現(xiàn)了具身學(xué)習(xí)理論的核心原則，它通過把抽象的概念轉(zhuǎn)化為具體的形象或場景，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身體參與和情感體驗，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和效果。

在Wonder的教學(xué)過程中，教師選取典型章節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生按照小組依次進行分段朗讀、分角色朗讀、讀者劇場和戲劇表演。這樣從句子到段落，進而拓展到整個篇章的梯度化活動設(shè)計，能幫助學(xué)生逐步抓住重點，更好地體會故事情節(jié)和人物情感，從而更深入地感悟故事主題。例如，針對小說開頭August的父母討論是否應(yīng)該送兒子上學(xué)的對話，學(xué)生首先可分段朗讀并標(biāo)出生詞，然后再在教師或其他學(xué)生示范后分角色朗讀。針對中間章節(jié)August和同學(xué)Jack在網(wǎng)上互動、重歸于好的片段，學(xué)生可用讀者劇場的方式朗讀，并表現(xiàn)出網(wǎng)上聊天互動的狀態(tài)，如通過聲音的斷斷續(xù)續(xù)表示遲疑，用輪讀或齊讀表達重歸于好的喜悅等。在整本書閱讀后，學(xué)生進行劇本改編，用戲劇表演的方式生動形象地展現(xiàn)故事情節(jié)。

2. 借助視覺化工具，提升多元思維與表達力

視覺化工具是思維可視化工具的重要表現(xiàn)形式之一，以此呈現(xiàn)對文本的理解。視覺化工具通?？砂ê喒P畫、卡通畫、火柴人畫等形象手段，或思維導(dǎo)圖、語篇結(jié)構(gòu)圖等涵蓋各種邏輯關(guān)系的圖形組織器等抽象手段。在Wonder的讀后多元任務(wù)設(shè)計中，學(xué)生通過梳理故事情感線，深入理解故事情節(jié)和人物情感，通過可視化圖形分析人物關(guān)系，并通過有創(chuàng)造力的讀后分享，表達自己對于故事的理解。

（1）借助遞進式故事線，深入理解情節(jié)發(fā)展與人物情感變化

故事線通常以時間或事件發(fā)展為線索，有助于學(xué)生更清晰地理解故事情節(jié)。在梳理故事線的過程中，教師可以逐步引導(dǎo)學(xué)生進一步關(guān)注人物情感的變化。筆者總結(jié)以下三類遞進的思維圖設(shè)計樣例。

第一類是通過樹狀圖梳理故事線。例如，文中在描述主人公出生時是以事件發(fā)展的先后順序進行敘述的，但情節(jié)較為繁復(fù)。用樹狀圖梳理故事線可以幫助學(xué)生提煉主要事件，從而有利于學(xué)生把握本章節(jié)的核心內(nèi)容。學(xué)生習(xí)作如圖1所示。

第二類是通過坐標(biāo)軸圖梳理情節(jié)線和情感線。例如，描述August要去上學(xué)的章節(jié)中涉及豐富的情節(jié)轉(zhuǎn)折和人物情感變化。用坐標(biāo)軸梳理故事線和情感線，能幫助學(xué)生更好地體會故事發(fā)展和人物情感之間的關(guān)系。學(xué)生習(xí)作如圖2所示。

第三類是通過不同顏色標(biāo)記不同人物的情感線和故事線。例如，上述章節(jié)除August外還有對其他人物的描寫。教師可引導(dǎo)學(xué)生用不同顏色來梳理不同人物的情感變化，思考他們對同一事件的情感轉(zhuǎn)變，由此能夠從更加多元的視角深入理解故事內(nèi)涵和人物心理。

（2）借助思維可視化工具，多視角分析人物關(guān)系

小說以塑造人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來展現(xiàn)社會生活。因此，人物形象和人物關(guān)系是整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)容之一，提升學(xué)生的相應(yīng)能力也構(gòu)成了重要的教學(xué)目標(biāo)。而基于思維可視化理念的人物分析讀后活動，可幫助教師更有效地達成這一目標(biāo)。例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生用表格梳理人物的動作和言語，進而分析人物特點；通過維恩圖比較分析不同人物在面對同一問題時的表現(xiàn)異同；通過畫圖分析人物關(guān)系等。在本案例中，學(xué)生除運用上述思維工具外，還基于文本自創(chuàng)了思維可視化工具來梳理人物關(guān)系。小說中提到，姐姐Via將周圍的人物關(guān)系網(wǎng)比喻成圍繞著弟弟August運轉(zhuǎn)的宇宙，August是太陽，自己、爸爸和媽媽是圍繞太陽運轉(zhuǎn)的行星，其他家人和朋友則是漂浮不定的小行星和彗星?；谶@個描述，有學(xué)生創(chuàng)建了“星系圖”（見圖3），生動形象地展示了對文中不同人物及其關(guān)系的深度思考。

（3）提供創(chuàng)意思維可視化工具，提升學(xué)生的創(chuàng)造力

思維品質(zhì)首次出現(xiàn)在《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中時就被確定為通過英語學(xué)科教育必須發(fā)展和提升的重要核心素養(yǎng)（梅德明、王薔，2018）。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)下的思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（教育部，2020）。英語閱讀因其豐富的教育文化內(nèi)涵和語言賞讀價值，展現(xiàn)了英語課程工具性和人文性的統(tǒng)一，在培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)方面具有獨特的優(yōu)勢。英文小說的讀后創(chuàng)意續(xù)寫活動能使學(xué)生在新的語境中，運用所學(xué)語言和文化知識來分析和解決問題，并創(chuàng)造性地表達個人觀點和情感態(tài)度（王益芹、徐國輝，2021）。因此，教師可在整本書閱讀教學(xué)中嘗試設(shè)計創(chuàng)意續(xù)寫類的讀后活動。

在本案例中，教師提供了多樣化的讀后創(chuàng)意續(xù)寫任務(wù)，包括封面創(chuàng)新設(shè)計、人物詩歌創(chuàng)作、故事續(xù)編、讀后感撰寫等。以故事續(xù)編為例，小說中，姐姐Via在奶奶去世后十分傷心，有學(xué)生以連環(huán)畫的形式續(xù)寫了這段情節(jié)（見圖4），創(chuàng)造性地表達了自己的思考。在連環(huán)畫中，該生將小說情節(jié)與之前讀過的另一本小說Charlotte’s Web（《夏洛的網(wǎng)》）相關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)了不同小說的人物在天堂對話的新情境，表達自己在閱讀中的感悟和收獲。

3. 運用言語層面的可視化工具，提升高階思維能力

有聲思維是指將大腦里內(nèi)隱的思維活動有聲化、外顯化及語言化，從而反映思維過程，使言語和思維保持同步。在教學(xué)過程中，教師可融入有聲思維的教學(xué)策略，讓學(xué)生說出或?qū)懗鲱^腦中的真實想法，以此幫助學(xué)生調(diào)控思維，同時對學(xué)習(xí)效果進行驗收及評價（劉日紅、丁麗云，2023）。

問答是運用有聲思維的重要途徑之一。在整本書閱讀教學(xué)中，教師可圍繞關(guān)鍵情節(jié)設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生開展有聲思維活動。例如，小說中Jack在描述August雖看似被世界遺棄但其實卻被家人呵護時，形容“世界眷顧它所有的鳥兒”。針對這個比喻，教師提問：“Why does Jack say ‘the universe takes care of all its bird’？”引導(dǎo)學(xué)生進一步思考人物處境及其所反映的故事內(nèi)涵。同時，學(xué)生自己在閱讀中也會產(chǎn)生疑問，教師要抓住設(shè)問時機，激發(fā)學(xué)生思考。例如，在讀到以Via男朋友的第一人稱視角敘述的章節(jié)中，有學(xué)生注意到字母大小寫的差異。教師適時提問：“Why does the author not use capitalization throughout the entire chapter？”引導(dǎo)學(xué)生體會人物感受，比較文化差異，分析寫作特點對塑造人物的作用。此外，在學(xué)完重要章節(jié)后，教師還可以設(shè)計讀后辯論活動，圍繞關(guān)鍵情節(jié)設(shè)置拓展問題。例如，基于小說中Jack遇到的困難，教師組織學(xué)生圍繞問題“Should we say things we don’t really mean just to fit in with a group？”進行主題辯論，在幫助學(xué)生加深理解的同時，提高他們的表達能力和批判性思維能力。

總之，基于言語層面可視化工具的讀后活動有助于幫助學(xué)生建立文本與自身、文本與生活、文本與世界的聯(lián)系，形成分析和解決問題的結(jié)構(gòu)化知識，提升解決實際問題的能力。

結(jié)語

本文總結(jié)了基于思維可視化理念的整本書讀后活動設(shè)計，嘗試為整本書閱讀教學(xué)提供讀后活動的可行設(shè)計思路。在教學(xué)實踐中，思維可視化工具不僅能幫助學(xué)生加深閱讀理解，提升整本書閱讀效率，還能培養(yǎng)他們的自主閱讀能力和思維能力，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。如何在讀后活動設(shè)計中更好地應(yīng)用思維可視化工具，以及如何根據(jù)學(xué)生的個體差異開展讀后分層指導(dǎo)，還需要教師在未來的實踐中進一步探索。

參考文獻

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作者簡介

劉丹 北京市八一學(xué)校英語教師，中學(xué)高級教師。

曲紅茹 北京市八一學(xué)校英語教研組組長，中學(xué)高級教師。

徐國輝 北京教育學(xué)院人文與外語教育學(xué)院外語系副主任。