連接視角下高中英語讀寫結(jié)合的教學(xué)實施路徑

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，理解性技能（聽、讀、看）和表達性技能（說、寫）在語言學(xué)習(xí)中相輔相成、相互促進。學(xué)生應(yīng)通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能，為真實語言交際打基礎(chǔ)（教育部，2020）。綜合性語言實踐活動即語言技能之間的整合活動，如讀寫結(jié)合。依據(jù)《課標(biāo)》修訂的高中英語教材多設(shè)置了讀寫結(jié)合等綜合性語言實踐活動板塊。如何利用這些板塊培養(yǎng)學(xué)生均衡的讀寫素養(yǎng)，從而促進英語課程六要素的整合，推動學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，現(xiàn)已成為許多一線教師關(guān)注的熱點問題。

Moran和Billen（2014）將閱讀和寫作描述為兩個相互作用的領(lǐng)域，認為同時教授這兩者，學(xué)生會受益匪淺?；诖?，筆者認為讀寫的有效連接體現(xiàn)在閱讀與寫作文本在內(nèi)容、形式、主題等方面的相互促進，能夠促使學(xué)習(xí)者發(fā)生學(xué)習(xí)遷移，從而順利完成不同的寫作任務(wù)。然而，不少教師在教授讀寫板塊時，還存在許多問題。例如，教學(xué)中雖有閱讀和寫作活動，但是閱讀目的不明確，活動之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，閱讀和寫作未能整合、相互割裂等。本文試圖從讀寫連接的角度出發(fā)，以人教版高中《英語》教材的讀寫板塊為例，探索連接視角下的讀寫結(jié)合教學(xué)實施路徑。

讀寫結(jié)合的教學(xué)實施路徑

1. 發(fā)現(xiàn)連接點，確定教學(xué)重點

認知發(fā)展理論研究了讀與寫的關(guān)系，提出了共享知識關(guān)聯(lián)路徑，即從閱讀和寫作具有共享知識的角度來建立關(guān)聯(lián)（Tierney & Shanahan，1991；轉(zhuǎn)引自王薔，2020）。這種關(guān)聯(lián)路徑的形成依賴于發(fā)現(xiàn)閱讀與寫作共有的詞匯、短語、句式等基礎(chǔ)知識。因此，發(fā)現(xiàn)閱讀文本和寫作文本之間的連接點成為讀寫教學(xué)的基礎(chǔ)。以人教版高中《英語》教材為例，教師可以通過以下三個步驟發(fā)現(xiàn)讀寫連接點。

（1）基于單元主題意義，仔細研讀閱讀文本，確認連接點

教材讀寫板塊閱讀文本的主要功能是為寫作任務(wù)服務(wù)，而寫作任務(wù)是基于單元主題意義展開的。因此，只有基于單元的主題意義仔細研讀閱讀文本，才能充分挖掘閱讀文本和寫作任務(wù)的連接點。以人教版高中《英語》必修第三冊Unit 3為例，本單元圍繞多元文化展開，涉及多元文化在中國與美國各個社會領(lǐng)域的體現(xiàn)。讀寫板塊的閱讀文本是一篇帶有旅游宣傳性質(zhì)的介紹性語篇，描述了舊金山中國城的歷史和現(xiàn)狀，并呼吁那些還沒有機會去中國的人前往參觀。該文本并未全面介紹舊金山中國城，而是選取了其中最能體現(xiàn)文化多樣性的幾個方面進行描述。寫作任務(wù)是“Use what you have learnt to write an introduction to your city / town.”。從本單元及閱讀文本的主題意義可知，該寫作任務(wù)要求從文化角度介紹家鄉(xiāng)，這是閱讀文本和寫作任務(wù)的意義連接。

（2）分析讀寫板塊的主題以及寫作任務(wù)，確定寫作任務(wù)類型

人教版高中《英語》教材的讀寫板塊遵循“以讀促寫、讀寫結(jié)合”的編排形式，該板塊的主題和寫作任務(wù)及閱讀文本緊密相關(guān)。因此，研讀該板塊的主題和寫作任務(wù)能幫助教師確定寫作任務(wù)的類型，進一步明晰寫作任務(wù)和閱讀文本之間的連接點。以上述單元為例，該板塊的主題是“Describe a place with distinctive cultural identity.”，學(xué)生要閱讀的文本是一篇對地點的描述性文章，而在學(xué)習(xí)結(jié)束后要寫的也是一篇對地點的描述性文章。這一類文章有特定的文本結(jié)構(gòu)和語言特征，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中格外關(guān)注。綜合分析來看，閱讀文本的寫作目的（Why）和結(jié)構(gòu)及語言特征（How）是閱讀文本和寫作任務(wù)的連接點。從讀寫結(jié)合中遷移創(chuàng)新層次的寫作任務(wù)類型來看，該任務(wù)屬于形式遷移類（見表1）。

（3）借助評價量表，明確教學(xué)重點

人教版高中《英語》教材在大部分讀寫板塊中都附有針對寫作任務(wù)的評價量表（checklist），不僅可以用于學(xué)生寫作的過程性評價，也可以用于寫作后的終結(jié)性評價，還可以幫助教師明確讀寫教學(xué)的重點。再以上述單元為例，該單元讀寫板塊的評價量表涵蓋的維度中，“Is the information specific and are the facts correct？”和“Does the city / town introduction contain all the important information？”指向?qū)懽鞯木唧w內(nèi)容。寫作任務(wù)是introduction to your city / town，需要學(xué)生結(jié)合自身實際進行創(chuàng)新，閱讀文本的內(nèi)容難以直接遷移到寫作中，因此不是教學(xué)重點。而評價維度“Is the city / town introduction clear？”“Is the information arranged in a good order？”“Does the passage have a proper beginning and conclusion？”指向文章結(jié)構(gòu)和寫作方式。寫作文本和閱讀文本的體裁一致，因此學(xué)生可以在寫作中遷移運用閱讀文本的語篇結(jié)構(gòu)，這就構(gòu)成了讀寫課的教學(xué)重點之一。

2. 根據(jù)連接點，設(shè)計教學(xué)活動

對于教師來說，發(fā)現(xiàn)讀寫連接點的意義不僅在于發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作之間的關(guān)聯(lián)，更重要的是要基于連接點設(shè)計合理的學(xué)習(xí)活動，在課堂中踐行英語學(xué)習(xí)活動觀，幫助學(xué)生內(nèi)化并應(yīng)用讀寫連接，完成寫作任務(wù)。為了使讀寫活動中的閱讀活動指向更明確，教師應(yīng)判斷寫作任務(wù)屬于讀寫結(jié)合遷移創(chuàng)新層次中的哪一種寫作任務(wù)類型（見表1），將重點聚焦在閱讀文本相應(yīng)的可遷移部分。

表1. 讀寫結(jié)合中遷移創(chuàng)新層次的寫作任務(wù)類型（錢小芳、王薔，2020）

（1）創(chuàng)設(shè)情境，引入主題意義

合理真實的情境創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和動力的重要基礎(chǔ)。教師要充分考慮主題情境與學(xué)生實際之間的關(guān)系，通過活動在兩者間建立關(guān)聯(lián)，激活學(xué)生已知，引發(fā)學(xué)生思考，通過感知與注意活動創(chuàng)設(shè)情境（王芳、黃燕萍，2023）。同時，教師在課堂開始就要明確寫作任務(wù)、寫作要求和寫作量，這有利于提高學(xué)生在閱讀中對內(nèi)容、問題和語言的關(guān)注和學(xué)習(xí)（王薔，2020），促使學(xué)生帶著目的充分理解文本意義，明確連接點，并為寫作鋪墊所需要的各種支撐。

（2）根據(jù)連接點，設(shè)計不同寫作任務(wù)類型的教學(xué)活動

不同類型的寫作任務(wù)有不同的教學(xué)重點，教師要根據(jù)連接點來為學(xué)生提供支架。

內(nèi)容遷移類寫作任務(wù)要求學(xué)生要在新的情境中，把所讀的內(nèi)容和相關(guān)語言轉(zhuǎn)換為其他形式進行輸出（錢小芳、王薔，2020）。因此，閱讀文本的內(nèi)容和相關(guān)語言成為最重要的支架，而閱讀語篇的結(jié)構(gòu)所提供的支撐作用較弱。例如，在人教版高中《英語》必修第二冊Unit 2中，讀寫板塊的閱讀文本是一篇寓言故事，講述的是人們在面對同樣的問題時不同的情感表現(xiàn)和反應(yīng)，呼應(yīng)了“Morals and Virtues”的單元話題。該板塊的寫作任務(wù)是完成一篇故事評論，要求學(xué)生針對這個故事發(fā)表自己的觀點。故事評論的結(jié)構(gòu)一般為“概括故事基本信息—分析故事—表達觀點”，不同于閱讀文本中寓言故事本身的語篇結(jié)構(gòu)。對于學(xué)生而言，要完成這項寫作任務(wù)，閱讀文本語篇結(jié)構(gòu)的借鑒意義不大，更重要的點是內(nèi)容和語言的關(guān)聯(lián)。因此，學(xué)生要對閱讀文本的內(nèi)容進行概括和整合，并形成自己的觀點，而教師要提供的重要支架應(yīng)是內(nèi)容和語言。因此，在該板塊的閱讀教學(xué)部分，教師可以設(shè)置一系列活動來為寫作提供內(nèi)容和語言支架（見表2）。

表2. 內(nèi)容遷移類寫作任務(wù)學(xué)習(xí)活動案例

形式遷移類任務(wù)是基于閱讀文本的形式特征進行遷移。文本的體裁、語篇結(jié)構(gòu)和組織方式等具有突出的支架作用，而文本的內(nèi)容和語言表達（表示語篇層次的銜接連貫的語言除外）提供的支撐作用較弱（錢小芳、王薔，2020）。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第四冊Unit 2讀寫板塊的寫作任務(wù)屬于形式遷移類，要求學(xué)生在閱讀一篇對澳大利亞標(biāo)志性動物的介紹文本后，撰寫對中國標(biāo)志性動物的介紹。在創(chuàng)設(shè)情境和引入寫作任務(wù)之后，教師可以通過一系列活動幫助學(xué)生獲得結(jié)構(gòu)和語篇組織方式的支架（見表3）。

表3. 形式遷移類寫作任務(wù)學(xué)習(xí)活動案例

完全創(chuàng)新類的寫作任務(wù)要求較高的創(chuàng)造性，寫作形式通常是續(xù)寫或者創(chuàng)造性寫作。在寫作中遷移的部分是話題相關(guān)內(nèi)容，創(chuàng)新的部分是內(nèi)容、語言和表達形式（見表1）。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第四冊Unit 1讀寫板塊的閱讀文本是科幻小說The Time Machine的節(jié)選，文本不包含小說結(jié)尾。于是，筆者設(shè)計了一個讀后續(xù)寫的活動，讓學(xué)生以作者的身份展開想象，描述穿越時空后的故事，并體現(xiàn)出足夠的創(chuàng)新性。而續(xù)文的質(zhì)量除了取決于情節(jié)的創(chuàng)新性外，還取決于續(xù)文和原文在情境和語言上的協(xié)同性。因此，教師要幫助學(xué)生在閱讀的過程中搭建好內(nèi)容和語言支架，讓他們在續(xù)寫的過程中做到情境一致、語言協(xié)同。在創(chuàng)造情境和引入寫作任務(wù)后，教師可以通過一系列活動來幫助學(xué)生搭建支架（見表4）。

表4. 完全創(chuàng)新類寫作任務(wù)學(xué)習(xí)活動案例

3. 依據(jù)連接點，設(shè)計寫作評價量表

評價可幫助教師診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，從而根據(jù)需要提供必要的支架和及時的反饋（陳柏琪等，2023）。如前文所述，人教版高中《英語》教材讀寫板塊基本都設(shè)有評價量表幫助學(xué)生進行自評和互評。需要注意的是，評價量表還應(yīng)源于目標(biāo)、與目標(biāo)一致，是目標(biāo)在內(nèi)容維度和表現(xiàn)維度的具體化（王建平、黃艷，2023）。因此，教師也可以依據(jù)讀寫連接點，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，帶領(lǐng)學(xué)生共同生成該堂課的評價量表，使評價更具有針對性。教師在設(shè)計寫作評價量表時應(yīng)遵循以下三點。

（1）動態(tài)生成評價內(nèi)容，實時優(yōu)化教學(xué)

《課標(biāo)》建議教師應(yīng)努力把評價活動融入課堂教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)。在讀寫教學(xué)中，教師要根據(jù)連接點來設(shè)計教學(xué)活動，并生成指向課堂最終教學(xué)目標(biāo)的形成性評價量表，從而判斷和監(jiān)控學(xué)生在過程中的學(xué)習(xí)效果，將形成性評價有效融入教學(xué)之中。因此，評價內(nèi)容的生成，要和教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)。以上文提到的內(nèi)容遷移類寫作任務(wù)（見表2）為例，針對簡要復(fù)述故事的活動，可以生成評價內(nèi)容“The writer gives a short description of the story.”；針對細讀后利用表格梳理文本內(nèi)容的活動，可以生成評價內(nèi)容“The description includes the most important details of the story.”；針對分享對故事的觀點這一活動，可以生成評價內(nèi)容“The writer gives his / her opinion about the characters or their actions.”。這些生成性的評價內(nèi)容既可以評價學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動的完成情況，也構(gòu)成了最終寫作任務(wù)中有關(guān)寫作內(nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)。

（2）依據(jù)連接點，確定重點評價維度

評價的內(nèi)容應(yīng)該具有針對性，不能面面俱到，教師應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和學(xué)習(xí)特征劃分評價的內(nèi)容維度和等級（王建平、黃艷，2023）。在設(shè)計評價量表時，教師應(yīng)依據(jù)讀寫連接點，確定重點評價維度。內(nèi)容遷移類寫作任務(wù)評價量表的重點是對內(nèi)容和語言的評價；形式遷移類寫作任務(wù)評價量表的重點是對表達形式的評價，完全創(chuàng)新類寫作任務(wù)評價量表的重點是對協(xié)同和創(chuàng)新的評價。以上文提到的形式遷移類寫作任務(wù)（見表3）為例，在分析閱讀文本的寫作手法時，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者采用了設(shè)問、類比、明喻、夸張、重復(fù)等多種寫作手法。因此，在設(shè)計寫作任務(wù)的評價量表時，寫作手法就可以作為主要的評價維度，如“The writer raises a question at the beginning to arouse the reader’s interest.”“The writer properly uses various writing techniques to make the description vivid and appealing.”。

（3）依據(jù)重點評價維度，恰CsGy6Vf7A+UF6NJodpoycQ==當(dāng)設(shè)計評價等級

教師根據(jù)任務(wù)完成質(zhì)量從高到低來劃分不同的等級，所形成的等級性評價量表可以用于學(xué)生寫作完成后的自評和互評。細化的等級量表能夠充分發(fā)揮學(xué)生在評價中的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的自我評價和反思能力，從而通過評價促進學(xué)習(xí)。在學(xué)生自評和互評的過程中，教師可進行示范，并通過追問等方式幫助學(xué)生持續(xù)反思、修改和提升，最終通過教師評價予以整體反饋。以上文提到的完全創(chuàng)新類寫作任務(wù)（見表4）為例，教師依據(jù)重點評價維度，對續(xù)寫的寫作任務(wù)生成等級性評價量表（見表5）。寫作完成后，教師可以根據(jù)量表對學(xué)生習(xí)作進行評價，學(xué)生也可以根據(jù)評價維度和等級進行自評或互評，并在相應(yīng)的等級處打分。

表5. 評價量表示例

結(jié)語

在連接視角下開展高中英語讀寫結(jié)合教學(xué)，教師要仔細研讀教材和文本，基于板塊主題、寫作任務(wù)、閱讀文本等，發(fā)現(xiàn)閱讀文本和寫作任務(wù)之間的連接點，再根據(jù)連接點設(shè)計不同寫作任務(wù)類型的教學(xué)活動，內(nèi)化和應(yīng)用讀寫連接。在內(nèi)化連接的過程中，教師要注重情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在課堂開始明晰寫作任務(wù)，再根據(jù)不同的讀寫連接點，通過有層次的學(xué)習(xí)活動，有針對性地搭建支架。同時，在教學(xué)的過程中，教師可帶領(lǐng)學(xué)生生成聚焦讀寫連接點的評價量表，為學(xué)生及時提供學(xué)習(xí)情況的診斷與反饋。

* 本文系廣州市教育研究院2022年度科研課題“有效連接視角下高中英語教材讀寫板塊教學(xué)評一體化實踐研究”（課題編號：2022jxp43）的階段性研究成果。

參考文獻

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作者簡介

王佳怡 廣州外國語學(xué)校高中英語教師、級長。