從夯實基礎到項目開發(fā)

【摘 要】為推動語文教師專業(yè)成長，提升教學質量，學校通過“夯基式教研”“養(yǎng)成式教研”和“項目式教研”，開展系統(tǒng)化的校本教研實踐?！昂换浇萄小睅椭處熑嬲莆战虒W內容和優(yōu)化教學設計；“養(yǎng)成式教研”聚焦青年教師的培養(yǎng)，通過分階、分層的研訓路徑，促進青年教師的專業(yè)成長；“項目式教研”通過內容細化、方式活化、管理優(yōu)化，提升教師的科研能力與教學創(chuàng)新水平。這三種教研模式的實施，營造了學校內良好的教研文化氛圍，形成教研相輔、學教相長的良性循環(huán)。

【關鍵詞】校本教研；教師專業(yè)成長；教研項目

語文學科作為主科帶給教師較重的教學壓力。這就迫切需要青年語文教師迅速成長，能擔重任。筆者所在學校共有93位語文教師，平均年齡不到35周歲。為建設好這支龐大且年輕的隊伍，在“學貴心悟、知行合一”的育人理念指導下，學校語文教研組堅持“以教師成長為中心，以教學實踐為基石，以課題研究為驅動”的教研訓一體化路徑，逐步形成了進階式的校本教研模式——通過夯基式教研鞏固教師的教學基本功，通過養(yǎng)成式教研系統(tǒng)化培養(yǎng)青年教師，通過項目式教研提升教師的研究能力和實踐創(chuàng)新水平，由此真正實現教師成長軌跡與學生全面發(fā)展的深度融合。

一、夯基式教研：融入日常，學教相長

夯基式教研是一種基于學校實際需求和教師日常教學活動的系統(tǒng)化研修模式，涵蓋集體備課、課例研究和賽課等形式。通過這些常規(guī)化的教研活動，教師能在反復實踐和反思中深化對教學內容和教學方法的理解，逐步提升教學質量與效果。

（一）集體備課

實施五步常規(guī)備課制度（如圖1），能助推校本化集體備課體系逐漸完善，為教師的專業(yè)發(fā)展提供系統(tǒng)性保障。在集體研討的過程中，教師對教學內容的理解逐步深化。他們多維度思考教學設計，反復研磨教學方案，通過同伴互助和專家引領，提高教學的精準性與實效性。可以說，這種備課機制兼顧了教師的自主學習與集體協作，不僅促進了教師的教學反思，還有效提升了教師的教學素養(yǎng)。

（二）課例研究

教師在教學生涯中會遇到各級各類的展示活動等，這時候需要聚力開發(fā)精品課例。對此，學校語文教研組將組內有限的資源聚集起來，以課堂實際問題和現象為鏈接點，明確研修流程，形成鏈式研課模型（如圖2）。例如，某位教師在承擔執(zhí)教觀摩課的任務時，首先通過自主聽課發(fā)現課堂中的具體問題，然后對問題進行深入分析與詮釋。接著，語文教研組為其提供有效的教學策略。教師對這些策略進行課堂驗證。最后，對教學策略進行優(yōu)化，并完成經驗總結與推廣。此流程結束后，可進行新一輪的研課，形成一個教學改進鏈，從而有效推動教師的專業(yè)成長和教學效果的持續(xù)提升。

（三）賽式拼課

賽課作為一種高效的教學研訓形式，通過公開展示和同行評議，激發(fā)教師的教學研究熱情，推動教師在教學理論和實踐結合方面更上一個臺階。基于此，學校構建了拼課機制，即通過打造多樣化的課堂展示平臺或賽課模式，讓教師圍繞相應主題或內容“比拼”教學設計和教學實踐，從而達到相互學習、共同提高的目的。借助新教師亮相課、師徒同課同構、同組同課異構、學校學科賽課、集團團體賽課等形式，形成“LPPR”模式（如圖3）。它為整個教學團隊帶來共同進步的契機，能有力促進教學質量的提升。

二、養(yǎng)成式教研：逐階提升，分級培養(yǎng)

學校依據青年教師發(fā)展培養(yǎng)規(guī)劃，開展分層、分級培訓。入職一年、兩年、三年的新教師分別建組，抓住入職后前三年的成長關鍵期，切實解決教育教學工作中的實際問題。

（一）明確目標，準確定位

以課堂為主陣地，可分“入門、規(guī)范、成型”三個階段分別明確青年教師的定位。

入職一年的教師定位為“學做稱職好老師”。他們要掌握技能、管理班級、上好常規(guī)課，做到課堂合格、育人合格、書寫合格、溝通合格等。

入職兩年的教師定位為“做一個會上課的好老師”。他們通過研磨導師的課、同伴的課、錄像課、觀摩課，闡述自己眼中的好課。還需要通過三個入門考核，即教學入門、科研入門和學生管理入門，進一步深入理解并運用教學與管理技能，增強在課堂教學與科研方面的能力。

入職三年的教師定位為“做一個會思考的好老師”。他們要通過“我的一課研究”“一課時的作業(yè)”“一課時的大任務”，展示最得意的一堂課。最后應達到三個合格標準：學生教育與班級管理方面初見成效，課堂教學逐漸形成個人特色，具備獨立開發(fā)個人課程的能力。

（二）明晰路徑，滿足需求

在上述目標框架下，學校通過“三階學習”體系為青年教師的職業(yè)發(fā)展提供了清晰的路徑，確保教師在不同階段的成長需求得到滿足。

對于入職一年的教師，應以實操型訓練為主。要通過即時操練、小組評價、專家指導和自我修煉四個步驟，幫助教師快速達到目標。具體而言，即時操練使教師能夠在實際教學情境中運用所學。小組評價使教師及時獲取反饋，促進彼此之間的協作與學習。專家指導環(huán)節(jié)讓教師獲得更高層次的專業(yè)建議。最后，通過自我修煉，教師不斷完善教學策略，提升教學能力。

對于入職兩年的教師，應側重于專題學習與智能學習相結合。他們主要通過專題講座、教學設計和課堂演練等活動，深入理解和應用教學理論。其中，專題講座為教師提供系統(tǒng)的知識更新，教學設計和課堂演練引導教師在擬真環(huán)境中反復實踐，增強課堂應對能力和靈活性。之后，專家點評，進一步幫助教師在實踐中檢驗和優(yōu)化教學策略。

對于入職三年的教師，應倡導智能學習實踐與實用性積累相結合，進一步提升其教學技能。學校還依托公眾號，為教師提供展示和分享教學成果的機會，打造一個協作研究的平臺，幫助教師在分享和交流中共同進步。

以上學習路徑充分考慮了青年教師在入職初期到第三年各階段的成長需求，提供了分層次、有針對性的支持。

（三）豐富形式，以展代訓

本校青年教師有屬于自己的微信公眾號。經過數年的發(fā)展積累，該公眾號成為青年教師專業(yè)成長的平臺，為他們提供了“練兵”的舞臺。可借助公眾號，以作業(yè)展示代替培訓，追求更靈活的學習形式，倒逼青年教師快速成長，激發(fā)學習內驅力。表1是入職后前三年教師設計的作業(yè)。

三、項目式教研：重視科研，全員卷入

學校對科研的作用進行了深入研究，思考如何將科研與教學有機整合，從而讓科研發(fā)揮引領指導作用。為此，學校開展科研、教學、培訓三合一的項目式教研，在項目式教研中努力實現“內容細化、方式活化、管理優(yōu)化”。

（一）內容細化，充分開展主題教研

在項目式教研中，學校力求語文教研組通過主題教研的方式，聚焦各類課題，以問題為切口，以案例剖析研討為載體，引發(fā)教師參與科研的需求，使其主動學習，提升專業(yè)能力。教師不僅是學習者，還是研究者和實踐者。這有助于打破理論與實踐割裂的局面，實現理論指導實踐、實踐反哺理論的良性循環(huán)。在項目式教研過程中，有以下三點值得介紹。

1.項目主題的確定。主題的確定采取三種方式：一是圍繞學校的大課題“基于核心素養(yǎng)的課堂轉型”選取子課題進行研究，如中段的主題是“基于核心素養(yǎng)的單元任務鏈教學研究與實踐”；二是來源于教學實踐中產生的共性問題，由負責人征集問題并進行梳理，篩選整合成一個集體研究的主題，如低段的主題是“緊扣語文要素，提高第一、二學段語言表達能力的策略研究”；三是來源于各負責人的課題，如高段的主題是“大單元教學”。

2.項目負責人的確定。負責人對主題研討的成效有著重要影響。首先須具備一定的團隊領導能力和協作能力，其次學科專業(yè)水平較高，可以發(fā)揮示范引領作用。負責人可從教研組長和學科骨干中進行選拔。一學年中確定10人作為各個具體研究項目的負責人。

3.活動關鍵詞的把握。圍繞主題，分級設定目標，確定每次活動的關鍵詞，強調循序漸進，做到“一研一得”，體現科研的效果。如2023學年第一學期高段每月的活動關鍵詞如下：9月是“了解大單元”，10月是“課堂實踐”，11月是“學習實踐”，12月是“反思總結”。低段每月的活動關鍵詞如下：9月是“表達要素”，10月是“表達支架的運用”，11月是“引導與匯報的規(guī)范化”，12月是“學生表達能力測評”。

（二）方式活化，全面開展深度研討

項目式教研以全教師卷入、全過程卷入、全內容卷入為特征，將教師內在需求與外在動力進行融合，讓教師擁有共同的目標，通過分享、合作、溝通等方式發(fā)揮各自的優(yōu)勢，實現共同進步。

1.全教師卷入。在項目式教研中，要讓所有組員都能參與每月兩次的主題教研。每次活動確定三名準備上課的教師，提前三天確定課題。三名教師分頭準備?；顒忧耙惶焱ㄟ^抽簽的方式確定一名教師執(zhí)教，兩名教師說課。其余教師在教研過程中觀察記錄上課教師和學生的課堂狀態(tài)。這樣可在有限的教研時間里，讓更多教師參與進來，在最大程度上促進他們的專業(yè)發(fā)展。評課環(huán)節(jié)的重點是“聊課”：主持人根據關鍵詞拋話題，組員根據關鍵詞和課堂情況展開討論，最后總結綜述并明確后續(xù)的研究，從而保證研討的“質”。

2.全過程卷入。研討前期，人人分享自己學習的相關理論、對教材的解讀；研討中期，除上課人員，人人參與觀察記錄和討論；研討后期，人人根據關鍵詞和聊課重點，在組內進行試課。整個過程人人有事做，事事有人做，做到延伸研討的“線”。

3.全內容卷入。研討不僅僅停留于一節(jié)課，還涉及相關理論的介入、相關課例的觀摩、相關文章的學習。如為完成“單元整合教學”，在觀摩課例、學習理論之后，教師還要研讀教材、確定板塊、模塊分工、設計作業(yè)等。全內容卷入，實現了每次研討有話題，每個話題有理論、有實踐、有反思、有提升，真正拓寬研討的“面”。

（三）管理優(yōu)化，進行捆綁式整體評價

捆綁式整體評價，避免了放羊式研修的弊端，主要由各負責人開展活動策劃，由科研室引領，安排活動時間，組織總結。每個項目組配備領導全程參與指導，最終由學校進行全面評價。在項目式教研中，管理制度是提高研修效果的強有力保證。主要從以下幾方面著手。

1.捆綁領導與專家。學校每位領導聯系一個項目組。每次活動該領導全程參與，查看內容設置和活動安排，聽項目組組長的活動小結和組員的經驗交流，點評研修效果和研修模式的可行性，反饋亮點，提出改進意見。如果某個項目有專家指導，那么該專家將全程參與活動，包括前期階段、實施階段和總結階段，對每次活動進行針對性指導。

2.捆綁科室。教研活動的過程與內容捆綁教導處和科研室。期初的方案、期中的研修內容、期末的階段性總結由科研室進行把關、指導與引領。組織方式、研討程序則由教導處安排與落實。最后的評價則由兩個科室聯手開展。

3.捆綁教師團隊。課堂教學把新教師跟導師進行捆綁，新教師上匯報課，導師上示范課；項目組組員的科研成果跟項目進行捆綁，組員的文章主題和內容來源于教研活動；優(yōu)秀教研組的評比跟項目組組員的成績進行捆綁，綜合活動實效和科研成績進行評選。

通過深入實施夯基式、養(yǎng)成式、項目式教研，學校成功構建了基于教師成長軌跡的校本教研體系，有效推動了不同發(fā)展階段教師的專業(yè)成長與教學能力的提升。這一模式不僅促進了教師在教學實踐與科研上的全面發(fā)展，還通過持續(xù)的研修與反思，形成了學校內良好的教研文化氛圍，最終達成教研相輔、學教相長的良性循環(huán)。

（浙江省杭州市文瀾實驗學校）