基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的小學(xué)圖形化編程教學(xué)實(shí)施路徑探索

摘要：本文首先簡述了小學(xué)圖形化編程教學(xué)的現(xiàn)狀，并引發(fā)思考；接著總結(jié)了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的四個特征，最后結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，闡述了基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的小學(xué)圖形化編程教學(xué)實(shí)施路徑：對象行為模擬，增強(qiáng)具象學(xué)習(xí)體驗(yàn)；主題作品開發(fā)，促進(jìn)深入學(xué)習(xí)體驗(yàn)；組間多向交流，提升互動學(xué)習(xí)體驗(yàn)；跨學(xué)科主題活動，推動綜合學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式學(xué)習(xí)；圖形化編程；編程教學(xué)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）22-0000-03

隨著科技的快速發(fā)展，圖形化編程軟件的種類越來越豐富，它們的界面友好，易于上手，成為眾多中小學(xué)開展編程教學(xué)、培養(yǎng)計(jì)算思維的首選工具。然而，當(dāng)前的小學(xué)圖形化編程教學(xué)依賴教師的“教”或“演示”，學(xué)生僅能“依葫蘆畫瓢”，停留在淺顯的模仿層面，未能進(jìn)行有效的個體知識建構(gòu)。此外，“講練結(jié)合”的教學(xué)形式，并未真正做到以學(xué)生為中心，久而久之會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。那么，在小學(xué)圖形化編程教學(xué)中，教師應(yīng)該采取何種策略才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生自覺、深度卷入，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)呢？在教學(xué)實(shí)踐中，筆者引入體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，嘗試探索基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的小學(xué)圖形化編程教學(xué)實(shí)施路徑，以期激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的知識建構(gòu)。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的特征

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生親身參與實(shí)踐活動，通過認(rèn)知、體驗(yàn)和感悟來獲得新的知識、技能和態(tài)度的方法。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而非被動的知識接收器。在課堂中，學(xué)生需要有“活動”的機(jī)會，有“親身經(jīng)歷”知識的發(fā)現(xiàn)、形成的機(jī)會。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的特征主要包括：①強(qiáng)調(diào)產(chǎn)生親身感受；②重視鏈接真實(shí)生活；③關(guān)注達(dá)成個性體驗(yàn)；④倡導(dǎo)開展互動交流。

基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的小學(xué)圖形化編程教學(xué)實(shí)施路徑

1.對象行為模擬，增強(qiáng)具象學(xué)習(xí)體驗(yàn)

接觸圖形化編程學(xué)習(xí)的小學(xué)生處在四、五年級，其認(rèn)知發(fā)展屬于“具體運(yùn)算階段”，他們已有一定的邏輯思維能力，但仍需要具體事物或形象的支持。因此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，提供合適的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生化抽象內(nèi)容為具象感知，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，讓學(xué)生從實(shí)際體驗(yàn)中獲取知識。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)組織學(xué)生在體驗(yàn)中思考，把自己當(dāng)作所創(chuàng)作的圖形化編程作品中的對象，如鼠標(biāo)指針或某些角色，體驗(yàn)并交流對象的應(yīng)有系列行為，在此基礎(chǔ)上再使用合適的控件為角色搭建腳本，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以《火柴人跳舞》一課為例，這是在學(xué)生初識圖形化編程并掌握添加角色方法之后的一節(jié)課，預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為學(xué)生能制作自然流暢、各有特色的火柴人跳舞動畫。該課的內(nèi)容對學(xué)生非常有吸引力，但學(xué)生往往會誤認(rèn)為應(yīng)該繪制幾個有不同姿勢的火柴人，然后搭建腳本讓這些角色實(shí)現(xiàn)火柴人跳舞的動畫效果。此外，學(xué)生繪制的角色動作“天馬行空”，沒有關(guān)注到對動作切換效果的影響。為了幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地認(rèn)知，教師請學(xué)生嘗試假設(shè)自己是火柴人，體驗(yàn)幾個連貫的舞蹈動作。教師提出針對性問題：“一個火柴人表演，需要繪制幾個角色？在火柴人表演時，什么在發(fā)生變化？”學(xué)生通過自身表演和思考，得出一個火柴人通過改變動作或姿勢就能完成跳舞動畫的結(jié)論。在后續(xù)活動中，學(xué)生可以先擺出連貫性的動作，再依次將其繪制為火柴人的各個造型。在學(xué)生親身體驗(yàn)后，在理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的設(shè)計(jì)使火柴人的造型更生動、動畫切換更自然。

2.主題作品開發(fā)，促進(jìn)深入學(xué)習(xí)體驗(yàn)

小學(xué)生喜歡玩游戲，也樂于嘗試使用所學(xué)知識開發(fā)小游戲。教師可以將圖形化編程學(xué)習(xí)融入到具體的游戲作品設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生在充滿樂趣、富有挑戰(zhàn)的課堂中學(xué)習(xí)、實(shí)踐，以有效提升核心素養(yǎng)，促進(jìn)綜合能力發(fā)展。

以《吃豆精靈》一課為例，在完成第一課時的教學(xué)后，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)精靈吃從天而降的豆子的動畫效果。筆者采訪了幾位學(xué)生，他們都表示現(xiàn)有的作品更像是一個游戲的開端，玩起來難以盡興，想體驗(yàn)更有趣味性和挑戰(zhàn)性的游戲。于是，教師帶領(lǐng)學(xué)生從游戲完整的開發(fā)角度出發(fā)，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。各學(xué)習(xí)小組討論開發(fā)需求，規(guī)劃作品內(nèi)容和呈現(xiàn)形式，不斷審視和完善作品，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。學(xué)生增添了角色，如“開始按鈕”“金幣”“石頭”“炸彈”，設(shè)置了游戲規(guī)則說明界面、勝利和失敗界面，增加了背景音樂、加分音效和減分音效。最終實(shí)現(xiàn)如下游戲效果：單擊“開始”按鈕，游戲開始，同時播放背景音樂。玩家利用鍵盤上的方向鍵指揮精靈移動：如果吃到一個豆子，那么玩家加1分，同時播放一個加分音效；如果吃到一個金幣，那么玩家加5分，同時播放另一個加分音效，顯示一個點(diǎn)贊圖。如果玩家得分達(dá)到30分，顯示“勝利”，播放恭喜畫面和音效，之后游戲結(jié)束。如果吃到一個石頭，那么玩家減1分，同時播放減分音效；如果碰到炸彈或得分變?yōu)?，玩家失敗，播放鼓勵畫面和音效，之后游戲結(jié)束。

在由學(xué)生自身真實(shí)需求引發(fā)的創(chuàng)作活動中，學(xué)生不僅是想要體驗(yàn)的玩家，更是提供體驗(yàn)的創(chuàng)造者。他們化身為游戲設(shè)計(jì)師，從游戲策劃到程序開發(fā)，經(jīng)歷一個游戲的完整設(shè)計(jì)過程，形成一個連貫、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)路徑。與此同時，學(xué)生的玩家角色對游戲的需求也影響著他們對游戲的規(guī)劃，雙重角色讓學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)更深入、豐富。

3.組間多向交流，提升互動學(xué)習(xí)體驗(yàn)

在當(dāng)前的小學(xué)信息科技課堂中，最常見的課堂互動方式為問答形式。此外，教師也會設(shè)置小組合作學(xué)習(xí)活動，但受限于課堂時間，小組展示環(huán)節(jié)能邀請的小組數(shù)量有限，無法滿足其他小組的展示需求。所以，教師需為更多的學(xué)生創(chuàng)設(shè)交流展示的機(jī)會，如可以鼓勵各個小組互相交流，每組留下一個代表，向來參觀的其他組介紹本小組的解決問題方法或創(chuàng)作思路、成果和心得。此外，各個小組還可以將作品上傳到在線平臺，各小組在平臺上進(jìn)行評論和交流。

以《穿越迷宮》為例，作品要設(shè)置哪些角色？迷宮造型可以是怎樣的？角色在走迷宮的過程中，會遇到什么獎勵或障礙？在穿越迷宮成功后，又會發(fā)生什么美妙的故事呢？教師可以組織各個小組先進(jìn)行組內(nèi)合作探究完成小組作品創(chuàng)作，然后開展線上或線下的組間交流，講述本組的創(chuàng)意，并了解其他組不一樣的創(chuàng)意。這種多對多的分享，充分發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、創(chuàng)造性，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。

4.跨學(xué)科主題活動，推動綜合學(xué)習(xí)體驗(yàn)

《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，以此加強(qiáng)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)課程的綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求。開展跨學(xué)科主題活動，使得學(xué)生不局限于單一學(xué)科知識的應(yīng)用，可以充分提升綜合能力。除了新課標(biāo)、教材上提供的跨學(xué)科主題，教師也可以自主開發(fā)跨學(xué)科主題活動。需要注意的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，并非簡單地將各學(xué)科活動堆加到一起，而是以某一學(xué)科的學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，將多學(xué)科的方法與思維方式進(jìn)行整合，促進(jìn)學(xué)生在主題活動中實(shí)現(xiàn)綜合性發(fā)展。

例如，教師組織學(xué)生在五年級上學(xué)期的圖形化編程學(xué)習(xí)中開展“面食節(jié)”主題學(xué)習(xí)活動，最終完成綜合性的面食主題作品創(chuàng)作。學(xué)生按照研究興趣形成學(xué)習(xí)小組，展開針對性學(xué)習(xí)。小組可以結(jié)合個人經(jīng)驗(yàn)或通過查閱面食的相關(guān)資料，完成中文或英文版的“寫一寫——我了解的面食”；小組還可以搜索面食食譜，在家動手稱重、測量，記錄面食配方表，動手制作簡單的面食，實(shí)現(xiàn)“試一試——面食配方我分享”，該活動還能深化對數(shù)學(xué)中“小數(shù)的意義”的認(rèn)知，并進(jìn)行生活應(yīng)用。有了資料和實(shí)踐的積累，各小組產(chǎn)出各具特色的編程作品，如：“我了解的面食”美文集，點(diǎn)擊按鈕可以選擇觀看某篇美文；“我來制作面食”，根據(jù)要制作的面食，選用對應(yīng)的食材和重量，欣賞面食制作動畫和成果；“面食瘋狂吃”，控制角色移動，去吃不斷下落的各種美食；“面食知識競賽”，設(shè)計(jì)面食知識趣味競賽游戲，學(xué)生完成選擇題、判斷題等。最后，教師可以通過線上線下結(jié)合的方式展示學(xué)生在本次跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生的各類研究成果和作品。

開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在實(shí)踐中聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，打破學(xué)科之間的壁壘，拓寬學(xué)習(xí)場域和知識視野，讓學(xué)生接觸到多元化、整合性的內(nèi)容，擁有綜合、真實(shí)、多維度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

結(jié)語

受自身認(rèn)知水平的限制，小學(xué)生在知識的理解及解決問題的過程中存在一定的局限性，教師的教學(xué)策略能在較大程度上影響學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)及學(xué)習(xí)效果。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)作為小學(xué)圖形化編程教學(xué)中一種有效的教學(xué)方式，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，促進(jìn)個體知識建構(gòu)。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的困難，組織學(xué)生參與合適的、多樣的親身體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生及時對親身體驗(yàn)進(jìn)行反思和總結(jié)，有效理解抽象的知識；結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，選擇適合學(xué)生年齡和認(rèn)知水平的編程項(xiàng)目，提供必要的指導(dǎo)和支持，在項(xiàng)目實(shí)施中促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)；組織組間多向交流，跨越小組界限，進(jìn)行廣泛而深入的知識分享和思維碰撞，讓學(xué)生在互動體驗(yàn)中展示自己的研究，豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；開展有趣的跨學(xué)科主題實(shí)踐行動，讓學(xué)生在豐富的思維激蕩中、有序的活動體驗(yàn)中，創(chuàng)作性地解決問題。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)習(xí)過程充滿快樂，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入的探究學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展、終身成長。

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