芬蘭教育職普融通政策變遷的階段、特征及啟示

［摘要］運(yùn)用歷史制度主義的分析框架，系統(tǒng)梳理芬蘭教育體系中職普融通政策的歷史演進(jìn)軌跡，揭示了其變遷的內(nèi)在邏輯與動(dòng)力機(jī)制。芬蘭職普融通政策經(jīng)歷了奠基與初融、建制與拓展、國際化與數(shù)字化驅(qū)動(dòng)以及優(yōu)化與創(chuàng)新引領(lǐng)四個(gè)關(guān)鍵階段?；诖?，從制度情景、相關(guān)理念和行動(dòng)主體三個(gè)維度深入剖析芬蘭職普融通政策變遷的動(dòng)力機(jī)制和內(nèi)在邏輯，總結(jié)了芬蘭職普融通的成功經(jīng)驗(yàn)，并為我國教育改革提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］歷史制度主義；芬蘭；職普融通；政策變遷；動(dòng)力機(jī)制

［作者簡介］王婷婷（1983- ），女，河南確山人，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，講師，碩士；鄭琦（1973- ），男，內(nèi)蒙古赤峰人，中山職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評估中心，副教授，碩士。（廣東 中山" 528404）

［基金項(xiàng)目］本文系2021年廣東省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“職業(yè)教育類型化發(fā)展實(shí)現(xiàn)機(jī)理與路徑研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2021GXJK685，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：鄭琦）

［中圖分類號(hào)］G40-059.3" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）21-0085-07

現(xiàn)代社會(huì)對復(fù)合型人才的需求提升，迫切要求教育體系打破原有的學(xué)科壁壘，促進(jìn)知識(shí)的交叉融合和技能的多元化發(fā)展。芬蘭職業(yè)教育與普通教育融合（以下簡稱“職普融通”）的成功實(shí)踐，正是對這一時(shí)代需求的精準(zhǔn)回應(yīng)。芬蘭職普融通策略的成功，不僅在于其成功跨越了傳統(tǒng)教育體系中的分野，更在于其構(gòu)建了一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡、開放包容的教育生態(tài)系統(tǒng)。這一系統(tǒng)以靈活性為核心，鼓勵(lì)學(xué)生探索未知、勇于創(chuàng)新，同時(shí)強(qiáng)化實(shí)踐能力的培養(yǎng)。芬蘭的職普融通經(jīng)驗(yàn)表明，職普融通不僅是教育資源的優(yōu)化配置，更是個(gè)人潛能的深度挖掘與全面發(fā)展，有助于為社會(huì)輸送大量具備綜合素質(zhì)與創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才。基于此，本研究擬運(yùn)用歷史制度主義的分析框架，系統(tǒng)梳理芬蘭職普融通政策的歷史演進(jìn)軌跡，深入剖析其制度變遷的內(nèi)在邏輯與動(dòng)力源泉；同時(shí)，通過縱向?qū)Ρ炔煌瑲v史階段的教育政策與實(shí)踐，揭示芬蘭如何在保持教育體系穩(wěn)定性的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)職普融通發(fā)展的突破性進(jìn)展，以及實(shí)施過程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、影響因素，提煉其核心要素與關(guān)鍵路徑，從而為我國教育改革提供借鑒。

一、理論視角與分析框架

（一） 理論視角

歷史制度主義源于第二次世界大戰(zhàn)后政治學(xué)者對制度議題的深刻反思與探索，其主要理論根植于歷史社會(huì)學(xué)、比較歷史分析以及新國家主義的交叉領(lǐng)域。這一學(xué)派傾向于在廣義層面上定義“制度”，涵蓋介于國家與個(gè)體行為之間的各類實(shí)體［1］。其研究范圍不僅包括正式的規(guī)則、政策、法律及條例等，還涉及非正式的程序與日常慣例［2］。

歷史制度主義通過追蹤歷史進(jìn)程，揭示制度作為因變量與自變量所展現(xiàn)出的重要特性，強(qiáng)調(diào)歷史性因素與結(jié)構(gòu)性因素在制度變遷中的共同作用。歷史性因素側(cè)重于宏觀歷史視角下制度變遷的基本特征，主要涉及三個(gè)核心概念：關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)、路徑依賴與漸進(jìn)式變遷。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)指制度環(huán)境發(fā)生突然變化的時(shí)刻，此時(shí)制度的合法性和適應(yīng)性可能急劇下降，導(dǎo)致制度運(yùn)行軌跡的變化［3］，而這種變化是連接不同制度變遷階段的關(guān)鍵因素。路徑依賴指制度在經(jīng)歷關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)后的長期穩(wěn)定狀態(tài)，初始制度的選擇會(huì)對后續(xù)制度的發(fā)展方向、內(nèi)容及模式產(chǎn)生持久影響，形成一種自我強(qiáng)化的路徑變遷［4］。漸進(jìn)式變遷指相較于外部壓力驅(qū)動(dòng)的制度突變，制度更傾向于通過內(nèi)部自我調(diào)整實(shí)現(xiàn)漸進(jìn)式發(fā)展［5］。此外，歷史制度主義的結(jié)構(gòu)性因素關(guān)注于制度變遷的動(dòng)力來源，即制度、理念與行動(dòng)者之間的相互作用機(jī)制。任何制度的生成與再生產(chǎn)都發(fā)生在特定的歷史背景下，理解這一背景有助于深入探究制度變遷的內(nèi)在邏輯。理念是連接制度與行動(dòng)者的橋梁，能夠重構(gòu)或加強(qiáng)個(gè)人及集體對其利益的認(rèn)知，進(jìn)而指導(dǎo)行為模式的轉(zhuǎn)變。行動(dòng)者是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，基于自身利益做出制度選擇，并在與其他利益相關(guān)者的互動(dòng)博弈中引發(fā)制度變遷。

歷史制度主義提供了一套全面的分析框架，以系統(tǒng)地理解制度如何生成、演變以及被維持［6］。這一理論視角強(qiáng)調(diào)了歷史脈絡(luò)的重要性及其對制度變遷的影響，并通過探討制度、理念與行動(dòng)者之間的互動(dòng)關(guān)系，揭示了制度演化的內(nèi)在機(jī)制［7］。

（二）分析框架

芬蘭的職普融通政策可以被視為連接國家戰(zhàn)略與社會(huì)運(yùn)行之間的中層制度?；跉v史制度主義視角，本研究嘗試構(gòu)建一個(gè)分析框架來探究芬蘭職普融通政策的變遷歷程，具體包括歷史因素與結(jié)構(gòu)因素兩方面：第一，歷史因素主要分析芬蘭職普融通政策的變遷特征。基于關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)發(fā)生的路徑調(diào)整，基于路徑依賴產(chǎn)生的路徑自我強(qiáng)化以及漸進(jìn)式變遷的策略選擇。第二，結(jié)構(gòu)因素主要分析芬蘭職普融通政策的變遷動(dòng)力。結(jié)合歷史制度主義制度分析的關(guān)鍵變量從制度情景、相關(guān)理念、主體行動(dòng)三個(gè)維度揭示政策變遷的動(dòng)力機(jī)制。利用這一分析框架可以深入了解芬蘭如何成功地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間的有效銜接與相互補(bǔ)充。

二、芬蘭教育體系中職普融通的演變歷程

（一）奠基與初融階段（19世紀(jì)末至20世紀(jì)中葉）

芬蘭于1917年獨(dú)立后，教育體系的統(tǒng)一化進(jìn)程迅速展開，為職業(yè)教育與普通教育的初步融合奠定了基礎(chǔ)。1921年，芬蘭頒布了《基礎(chǔ)教育法》，確立了職業(yè)教育與普通教育并行發(fā)展的法律框架，標(biāo)志著雙軌制教育體系的正式形成。這一時(shí)期，芬蘭基礎(chǔ)教育的入學(xué)率顯著提升，1920—1930年間基礎(chǔ)教育升學(xué)率從70%躍升至近90%［8］，為職業(yè)教育的廣泛普及創(chuàng)造了有利條件。盡管職業(yè)教育與普通教育在資源上開始共享，但兩者之間的深度融通有待進(jìn)一步探索。

（二）建制與拓展階段（20世紀(jì)中葉至20世紀(jì)末）

隨著第二次世界大戰(zhàn)后芬蘭政治體制的穩(wěn)定，政府將教育改革提上日程，尤其聚焦于職業(yè)教育與普通教育之間的融通機(jī)制建設(shè)。20世紀(jì)60年代起，學(xué)分認(rèn)證體系的實(shí)施打破了傳統(tǒng)職業(yè)教育與普通教育的界限，學(xué)生得以在兩種教育體系間自由轉(zhuǎn)換學(xué)分，這一創(chuàng)新舉措顯著促進(jìn)了融通機(jī)制的形成。1963年發(fā)布的《學(xué)分轉(zhuǎn)換指南》詳細(xì)規(guī)定了不同教育體系間學(xué)分轉(zhuǎn)換的標(biāo)準(zhǔn)和程序，確保了學(xué)分轉(zhuǎn)換的公平性和透明度。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1965—1975年，參與學(xué)分轉(zhuǎn)換的學(xué)生數(shù)量激增三倍，證明了融通機(jī)制的初步成功［9］。1977年，芬蘭出臺(tái)了《基礎(chǔ)教育改革法》，通過模塊化課程設(shè)計(jì)等舉措，進(jìn)一步強(qiáng)化了融通機(jī)制，使職業(yè)教育與普通教育的課程交叉比例提升至40%，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與技能的深度融合。

（三）國際化與數(shù)字化驅(qū)動(dòng)階段（21世紀(jì)初至2010年）

進(jìn)入21世紀(jì)，芬蘭教育體系迎來了新的發(fā)展機(jī)遇。2005年芬蘭加入歐盟后，積極參與“博洛尼亞進(jìn)程”，推動(dòng)了教育國際化的深入發(fā)展。2007年，芬蘭政府發(fā)布了《國際化教育戰(zhàn)略》，推動(dòng)學(xué)位互認(rèn)和學(xué)分轉(zhuǎn)換歐洲標(biāo)準(zhǔn)化。這一時(shí)期，芬蘭學(xué)生參與歐盟教育交流項(xiàng)目的人數(shù)大幅增長，達(dá)到50%左右。2000年，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)驗(yàn)的興起以及“綜合課程”的實(shí)施，不僅促進(jìn)了職業(yè)教育與普通教育的深度融合，還極大地提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。與此同時(shí)，芬蘭政府敏銳地捕捉到了數(shù)字化教育的潛力，2009年啟動(dòng)了“信息通信技術(shù)教育計(jì)劃”，頒布《學(xué)校數(shù)字協(xié)定》，實(shí)施“FINNABLE2020”項(xiàng)目，總預(yù)算超過10億歐元，通過強(qiáng)化融通過程中的技術(shù)支持，初步構(gòu)建了數(shù)字化教育的框架。至2010年，芬蘭大部分學(xué)校已實(shí)現(xiàn)高速網(wǎng)絡(luò)覆蓋，數(shù)字化教學(xué)資源普及率也達(dá)到60%，為職業(yè)教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型提供了有力支撐［11］。

（四）優(yōu)化與創(chuàng)新引領(lǐng)階段（2010年至今）

近年來，芬蘭在數(shù)字化教育領(lǐng)域成為全球的領(lǐng)跑者，為職普融通提供了前所未有的技術(shù)支撐。2015年發(fā)布的《2027年數(shù)字化教育與培訓(xùn)政策》提出了構(gòu)建“智慧教育生態(tài)系統(tǒng)”的愿景，旨在通過技術(shù)創(chuàng)新提升教育質(zhì)量和效率［12］。至2023年，芬蘭95%的學(xué)校實(shí)現(xiàn)了高速網(wǎng)絡(luò)覆蓋，數(shù)字化教學(xué)資源普及率超過80%。通過技術(shù)賦能，打破傳統(tǒng)教育界限，使得學(xué)生可以跨越物理空間的限制，自由選擇適合自己的學(xué)習(xí)路徑，職普之間的課程互選與學(xué)分互認(rèn)因此變得更加便捷高效，促進(jìn)了職業(yè)教育與普通教育的無縫對接［12］。此外，芬蘭政府將媒介素養(yǎng)教育和科學(xué)教育置于教育體系的核心，2020年出臺(tái)《媒介素養(yǎng)教育政策》，實(shí)施“數(shù)字公民計(jì)劃”和“STEM教育創(chuàng)新項(xiàng)目”，顯著提升了學(xué)生的信息素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)［13］［14］。在此期間，芬蘭還逐步建立了完善的教育評估體系，通過設(shè)置“教育評估中心”對各級(jí)各類教育進(jìn)行定期評估，并將評估結(jié)果作為政策制定和改革的重要依據(jù)。這種以數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)、以評估為手段的管理方式，確保了職普融通的科學(xué)性、有效性和可持續(xù)性。

三、芬蘭職普融通政策變遷的特征

芬蘭職業(yè)教育與普通教育融通政策的變遷過程與歷史制度主義理論框架相契合，包括關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)發(fā)生的路徑調(diào)整、基于路徑依賴產(chǎn)生的路徑自我強(qiáng)化、漸進(jìn)式變遷的策略選擇。

（一）關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)發(fā)生的路徑調(diào)整

芬蘭職普融通政策變遷經(jīng)歷了多個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)標(biāo)志著政策的重大轉(zhuǎn)折，對后續(xù)的政策轉(zhuǎn)型與變革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。第一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是20世紀(jì)中期，芬蘭開始實(shí)施學(xué)分認(rèn)證體系，這是職普融通政策變遷的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。學(xué)分認(rèn)證體系的實(shí)施確保了職業(yè)教育與普通教育學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)與轉(zhuǎn)換，提高了融通效率。學(xué)生可以將在職業(yè)高中獲得的學(xué)分順利轉(zhuǎn)換為普通高中學(xué)分，這標(biāo)志著芬蘭教育體系開始注重職業(yè)教育與普通教育的平等地位，為后續(xù)的教育改革提供了重要的制度基礎(chǔ)。第二個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是2014年芬蘭修訂了《基礎(chǔ)教育法》明確要求建設(shè)“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”［15］，標(biāo)志著跨學(xué)科教學(xué)在芬蘭教育體系進(jìn)入了一個(gè)新的階段。這些多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊整合不同學(xué)科的知識(shí)和方法，設(shè)計(jì)綜合性課程和項(xiàng)目，為學(xué)生提供更加全面和深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。作為跨學(xué)科教學(xué)的一種創(chuàng)新方式，其伴隨著現(xiàn)象教學(xué)法在芬蘭教育中得到了廣泛應(yīng)用?？鐚W(xué)科教學(xué)使學(xué)生能夠在更廣闊的學(xué)習(xí)空間中獲得全面的知識(shí)和技能，更好地理解復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象和實(shí)際問題，提升其綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限的束縛，為職業(yè)教育與普通教育之間的融通提供了有力支持。第三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是2010年以來，芬蘭政府啟動(dòng)了多個(gè)數(shù)字化教育項(xiàng)目，提升學(xué)校的信息技術(shù)水平，為師生提供更加便捷、高效的學(xué)習(xí)工具，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。這標(biāo)志著芬蘭教育體系開始進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，為職業(yè)教育與普通教育的深度融通提供了技術(shù)支持，同時(shí)也為未來教育體系的發(fā)展開辟了新的道路。

這三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)分別代表了芬蘭職普融通政策變遷的不同階段，每個(gè)節(jié)點(diǎn)都在一定程度上推動(dòng)了教育體系的發(fā)展和完善，有力推進(jìn)了職普融通。從20世紀(jì)中期的學(xué)分認(rèn)證體系實(shí)施到21世紀(jì)初期數(shù)字化教育的初步布局，芬蘭教育體系逐步深化了職業(yè)教育與普通教育的融通，提高了教育體系的適應(yīng)性和靈活性，為芬蘭教育體系的可持續(xù)發(fā)展和國際競爭力的提升提供了強(qiáng)有力的支持。

（二）基于路徑依賴產(chǎn)生的路徑自我強(qiáng)化

芬蘭職普融通的政策變遷歷程中，可以看到多個(gè)層面上的路徑依賴現(xiàn)象，上述現(xiàn)象不僅塑造了芬蘭當(dāng)前的教育體系，也為其未來的發(fā)展方向奠定了基調(diào)。一是教育理念層面的路徑依賴。芬蘭早期的教育改革就致力于打破職業(yè)教育與普通教育之間的界限，推動(dòng)學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)與轉(zhuǎn)換，為學(xué)生提供了更加靈活多樣的學(xué)習(xí)路徑。隨著時(shí)間的推移，這種以學(xué)生為中心、注重個(gè)體全面發(fā)展的教育理念逐漸固化，成為芬蘭職普融通政策變遷的路徑依賴。這一路徑依賴強(qiáng)調(diào)教育體系應(yīng)當(dāng)為所有學(xué)生提供平等機(jī)會(huì)和發(fā)展空間，無論他們選擇職業(yè)教育還是普通教育。二是管理機(jī)制層面的路徑依賴。芬蘭職普融通政策的成功實(shí)施離不開其高效的管理機(jī)制，政府、教育部門、行業(yè)協(xié)會(huì)以及學(xué)校等多方力量共同參與、密切協(xié)作，形成了跨部門、跨領(lǐng)域的協(xié)同治理格局。這種管理機(jī)制在長期的實(shí)踐過程中逐漸成熟并固化，成為芬蘭職普融通政策路徑依賴的重要組成部分。面對教育領(lǐng)域的新挑戰(zhàn)與新機(jī)遇，芬蘭能夠迅速整合資源、創(chuàng)新模式，保持教育體系的活力與競爭力。這一路徑依賴體現(xiàn)在芬蘭教育體系對學(xué)分認(rèn)證體系的持續(xù)優(yōu)化，確保了職業(yè)教育與普通教育之間的順暢過渡，提高了教育體系的適應(yīng)性和靈活性。三是資源配置層面的路徑依賴。芬蘭政府在教育資源配置方面始終堅(jiān)持均衡發(fā)展與高質(zhì)量投入的原則。無論是職業(yè)教育還是普通教育，都能享受到充足的經(jīng)費(fèi)保障與優(yōu)質(zhì)的教育資源。這種均衡發(fā)展的資源配置策略不僅縮小了不同類型教育之間的差距，也提高了整體教育水平［16］。同時(shí)，芬蘭還注重教育質(zhì)量的持續(xù)提升，通過加大師資培訓(xùn)力度、優(yōu)化教學(xué)設(shè)施等措施，確保學(xué)生能夠在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境中接受高質(zhì)量的教育。這一路徑依賴確保了所有學(xué)生都能夠平等地接受教育，無論他們居住在哪個(gè)地區(qū)。

（三）漸進(jìn)式變遷的策略選擇

在芬蘭職普融通的政策變遷過程中，展現(xiàn)出了顯著的路徑依賴現(xiàn)象和漸進(jìn)式改革并進(jìn)的特征。首先體現(xiàn)在對既有成功經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)鞏固與拓展上。自20世紀(jì)中期以來，芬蘭便通過實(shí)施學(xué)分認(rèn)證體系，為職業(yè)教育與普通教育之間的互認(rèn)與轉(zhuǎn)換奠定了基礎(chǔ)。這一創(chuàng)新實(shí)踐在長期的實(shí)施過程中不斷得到驗(yàn)證與優(yōu)化，逐漸成為芬蘭職普融通政策的基石。隨著時(shí)間的推移，芬蘭政府并未急于推翻這一體系，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了一系列的微調(diào)與完善，如引入模塊化課程設(shè)計(jì)、加強(qiáng)國際學(xué)分互認(rèn)等，使學(xué)分認(rèn)證體系更加適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，同時(shí)也保持了政策的連續(xù)性與穩(wěn)定性。其次體現(xiàn)在對挑戰(zhàn)與機(jī)遇的積極應(yīng)對上。面對社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化和教育需求的多樣化，芬蘭政府并未采取激進(jìn)的改革措施，而是采取了審慎而靈活的策略。例如，在職業(yè)教育與普通教育融通的過程中，芬蘭政府注重聽取各方意見，充分考慮行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校及學(xué)生等利益相關(guān)者的需求與關(guān)切，通過跨部門協(xié)作與廣泛的社會(huì)參與，協(xié)同推動(dòng)政策的制定與實(shí)施，并不斷根據(jù)需求對政策進(jìn)行調(diào)整。這種漸進(jìn)式的改革方式不僅減少了改革阻力，也提高了政策的有效性與可接受度。最后體現(xiàn)在對城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的持續(xù)推動(dòng)上。芬蘭政府深知城鄉(xiāng)教育差距對于整體教育質(zhì)量的影響，因此，在職普融通政策的實(shí)施過程中，始終將城鄉(xiāng)均衡發(fā)展作為重要目標(biāo)之一。通過加大對農(nóng)村地區(qū)教育的投入、推廣數(shù)字化教育項(xiàng)目、實(shí)施專項(xiàng)政策投資等措施，芬蘭政府逐步縮小了城鄉(xiāng)教育差距，確保了所有地區(qū)的學(xué)生都能享受到高質(zhì)量的教育服務(wù)。這種漸進(jìn)式的改革方式不僅促進(jìn)了教育公平的實(shí)現(xiàn)，也為芬蘭教育體系的整體優(yōu)化與升級(jí)提供了有力支撐。通過鞏固與拓展既有成功經(jīng)驗(yàn)、積極應(yīng)對新興挑戰(zhàn)與機(jī)遇以及持續(xù)推動(dòng)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展等策略性舉措，芬蘭政府成功實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育之間的有效融通與協(xié)同發(fā)展。

四、芬蘭職普融通政策變遷的動(dòng)力

芬蘭職普融通政策變遷的動(dòng)力主要體現(xiàn)在制度情境推動(dòng)、教育理念轉(zhuǎn)變以及行動(dòng)主體互動(dòng)三個(gè)方面。這些因素相互作用、相互影響，共同促進(jìn)芬蘭職普融通政策的深化與發(fā)展。

（一）制度情境

1.宏觀教育體制的改革。芬蘭教育體系的成功在很大程度上得益于其宏觀教育體制的連續(xù)性和穩(wěn)定性。自20世紀(jì)70年代以來，芬蘭政府一直致力于構(gòu)建一個(gè)公平、高質(zhì)量的教育體系，這種長期的教育政策導(dǎo)向?yàn)槁毱杖谕ㄕ叩膶?shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。隨著全球化進(jìn)程的加速和國際競爭的加劇，芬蘭政府不斷調(diào)整和完善教育政策，以適應(yīng)新的教育需求和社會(huì)挑戰(zhàn)，從而推動(dòng)職普融通政策的深化與發(fā)展。

2.中觀教育政策的調(diào)整。芬蘭政府通過一系列中觀教育政策的調(diào)整，直接驅(qū)動(dòng)了職普融通政策的實(shí)施與優(yōu)化。例如，芬蘭在基礎(chǔ)教育階段引入綜合學(xué)校制度，改變了傳統(tǒng)中學(xué)中學(xué)術(shù)與職業(yè)對立的現(xiàn)實(shí)狀況，確保所有學(xué)生都能接受到全面而均衡的教育。此外，芬蘭還通過設(shè)立國家核心課程、實(shí)施國家考試等措施，確保教育質(zhì)量的一致性，為職普融通提供了制度保障。

3.微觀教育實(shí)踐的探索。芬蘭教育體系鼓勵(lì)學(xué)校和教師在微觀層面上進(jìn)行教育實(shí)踐的探索與創(chuàng)新。這種自下而上的實(shí)踐探索不僅豐富了職普融通的具體實(shí)施路徑，也為政策制定者提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)反饋。例如，芬蘭學(xué)校通過跨學(xué)科教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等方式，有效促進(jìn)了職業(yè)教育與普通教育的融合，提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

（二）相關(guān)理念

1.終身學(xué)習(xí)理念的普及。芬蘭教育體系強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為教育不應(yīng)僅局限于學(xué)校階段，而應(yīng)貫穿于人的一生。這一理念促使芬蘭政府在教育政策制定中更加注重學(xué)生的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，推動(dòng)了職普融通政策的實(shí)施。通過職普融通，學(xué)生可以在不同教育路徑之間自由轉(zhuǎn)換，根據(jù)個(gè)人興趣和職業(yè)規(guī)劃靈活選擇學(xué)習(xí)方向。

2.以學(xué)生為中心的教育理念。芬蘭教育體系始終以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成長需求。在職普融通政策的實(shí)施過程中，芬蘭政府和教育機(jī)構(gòu)充分尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。這種教育理念促使芬蘭教育政策更加注重實(shí)踐性和應(yīng)用性，促進(jìn)了職業(yè)教育與普通教育的深度融合。

（三）主體行動(dòng)

1.政府的主導(dǎo)作用。芬蘭政府在職普融通政策變遷中發(fā)揮了主導(dǎo)作用。政府通過制定和實(shí)施一系列教育政策，為職普融通提供了明確的制度框架和政策支持。同時(shí)，政府還通過財(cái)政投入、資源配置等方式，確保職普融通政策的順利實(shí)施和有效推進(jìn)。

2.學(xué)校的積極響應(yīng)。芬蘭學(xué)校在職普融通政策的實(shí)施過程中積極響應(yīng)政府號(hào)召，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況和學(xué)生需求，靈活調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和方法。學(xué)校通過加強(qiáng)與企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)的合作與交流，共同開發(fā)適合職業(yè)教育與普通教育融合的課程和項(xiàng)目，致力于提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和綜合能力。

3.社會(huì)各界的廣泛參與。芬蘭社會(huì)各界在職普融通政策變遷中發(fā)揮了重要作用。行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、家長和學(xué)生等利益相關(guān)方積極參與政策討論和實(shí)施過程，為政策制定提供了有益的建議和反饋。同時(shí)，社會(huì)各界還通過資金捐贈(zèng)、志愿服務(wù)等方式支持職普融通政策的實(shí)施和推廣。

五、芬蘭職普融通政策變遷對我國的啟示

全面分析芬蘭職普融通政策的變遷歷程可以發(fā)現(xiàn)，其背后蘊(yùn)含著清晰的變遷邏輯，其成功經(jīng)驗(yàn)對于我國進(jìn)一步完善職普融通政策、推進(jìn)職普融通實(shí)踐具有重要的借鑒意義。

（一）政策制定方面

1.政策主體實(shí)現(xiàn)從單一到多元的轉(zhuǎn)變。在芬蘭職普融通政策的制定與實(shí)施中，通過引入市場機(jī)制、鼓勵(lì)社會(huì)組織參與和強(qiáng)化學(xué)校自主權(quán)，實(shí)現(xiàn)政府、市場、學(xué)校及社會(huì)各界的協(xié)同合作。社會(huì)各界包括家長、企業(yè)和媒體等都參與到教育治理中來，增加政策的民主性和包容性，確保教育政策更加貼近實(shí)際需求，提高政策的有效性。我國在推進(jìn)職普融通的過程中，應(yīng)當(dāng)借鑒這一經(jīng)驗(yàn)，通過政策引導(dǎo)和制度設(shè)計(jì)，打破政府單一主導(dǎo)的局面，積極引入社會(huì)力量，有效構(gòu)建多元共治的教育治理體系。同時(shí)，以此為基礎(chǔ)有效提高政策的靈活性與適應(yīng)性，促進(jìn)教育資源的優(yōu)化配置，最終實(shí)現(xiàn)教育公平與質(zhì)量的雙重提升。

2.政策內(nèi)容實(shí)現(xiàn)從分割到融合的創(chuàng)新。芬蘭職普融通政策的一大亮點(diǎn)在于其內(nèi)容的深度融合。通過實(shí)施綜合學(xué)校制度、推行跨學(xué)科教學(xué)等措施，芬蘭打破了職業(yè)教育與普通教育之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容、教學(xué)方法及評價(jià)體系的無縫對接。這種融合不僅提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)與創(chuàng)新能力，也增強(qiáng)了教育體系的整體效能。我國在推進(jìn)職普融通的過程中，應(yīng)當(dāng)注重教育內(nèi)容的整合與創(chuàng)新，打破學(xué)科界限，促進(jìn)知識(shí)技能的交叉融合，以培養(yǎng)具備綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才為目標(biāo)。滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.政策性質(zhì)實(shí)現(xiàn)從有限普惠到全面普惠的拓展。芬蘭教育體系始終致力于實(shí)現(xiàn)教育資源的公平分配與全面覆蓋，確保所有學(xué)生都能享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源與服務(wù)。這種全面普惠的教育理念與實(shí)踐，對于提升國民整體素質(zhì)、促進(jìn)社會(huì)公平具有重要意義。我國在推進(jìn)職普融通政策時(shí)，應(yīng)借鑒芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，將教育公平作為政策制定的核心原則之一。不僅要關(guān)注城市地區(qū)的教育資源優(yōu)化，更要重視農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的教育發(fā)展，加大對農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的教育投入，實(shí)施針對弱勢群體的教育援助計(jì)劃，提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和經(jīng)濟(jì)支持，推動(dòng)教育信息化，利用現(xiàn)代技術(shù)手段縮小不同地區(qū)之間的教育差距。

（二）政策落實(shí)方面

1.確立以學(xué)生為中心的教育理念。芬蘭教育體系始終以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求與發(fā)展?jié)撃堋Ｔ诳焖僮兓闹R(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力成為個(gè)人競爭力的關(guān)鍵。我國在推進(jìn)職普融通政策時(shí)，應(yīng)將這兩大能力的培養(yǎng)置于核心位置。教育內(nèi)容更要注重知識(shí)的應(yīng)用和創(chuàng)新，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的能力。同時(shí)，提供包括職業(yè)教育、普通教育在內(nèi)的多種學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和職業(yè)規(guī)劃，選擇最適合自己的發(fā)展道路。此外，還要建立開放、平等的互動(dòng)平臺(tái)，確保學(xué)生的聲音被及時(shí)聽到，讓學(xué)生能夠及時(shí)獲得教師的指導(dǎo)和幫助。

2.構(gòu)建多元協(xié)同的政策執(zhí)行機(jī)制。芬蘭職普融通政策的成功實(shí)施得益于多元主體的協(xié)同合作，我國也應(yīng)積極構(gòu)建政府引導(dǎo)、學(xué)校實(shí)施、市場參與及社會(huì)支持的多元協(xié)同機(jī)制。政府應(yīng)在政策制定與資金支持方面發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)校則負(fù)責(zé)將政策具體化為教學(xué)實(shí)踐，市場參與者尤其是企業(yè)應(yīng)通過提供實(shí)習(xí)崗位和參與課程開發(fā)等方式增強(qiáng)教育與實(shí)際工作的對接，社會(huì)團(tuán)體如非營利組織和研究機(jī)構(gòu)也應(yīng)積極貢獻(xiàn)力量。為促進(jìn)多方協(xié)作，需設(shè)立常態(tài)化的溝通平臺(tái)，確保信息流暢、資源共享，便于根據(jù)社會(huì)發(fā)展適時(shí)調(diào)整政策；應(yīng)建立涵蓋定期評估、動(dòng)態(tài)監(jiān)測及第三方評價(jià)在內(nèi)的監(jiān)督評估體系，并利用評估結(jié)果指導(dǎo)政策迭代優(yōu)化。

3.深化教育內(nèi)容與方法的創(chuàng)新實(shí)踐。芬蘭教育體系之所以能夠持續(xù)提升教育質(zhì)量與效果，關(guān)鍵在于其對教育內(nèi)容與方法的不斷創(chuàng)新實(shí)踐。我國在落實(shí)職普融通政策的過程中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)校與企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)等合作開發(fā)適應(yīng)市場需求與學(xué)生發(fā)展的課程與項(xiàng)目，確保教育內(nèi)容與實(shí)際需求緊密相連，提高教育的針對性和實(shí)用性。同時(shí)，加大對教師的培訓(xùn)和支持力度，提升他們的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)，使他們能夠更好地適應(yīng)教育創(chuàng)新的需求，進(jìn)一步推動(dòng)教育創(chuàng)新實(shí)踐的深入開展。

［參考文獻(xiàn)］

［1］Evans，Peter B.Embedded Autonomy：States and Industrial Transformation［M］.Princeton University Press，1995：63.

［2］Mahoney James， Kathleen Thelen.Explaining Institutional Change： Ambiguity， Agency， and Power［M］.Cambridge University Press，2010：106.

［3］Pierson Paul.Increasing Returns， Path Dependence， and the Study of Politics［J］.American Political Science Review，2000，94（2）：251-267.

［4］Mahoney James.Path Dependence in Historical Sociology［J］.Theory and Society， 2000，29（4）：507-548.

［5］Streeck Wolfgang，Kathleen Thelen.Beyond Continuity： Institutional Change in Advanced Political Economies［M］.Oxford University Press，2005：214.

［6］（美）蓋伊·彼得斯.政治科學(xué)中的制度理論：新制度主義［M］.王向民，段紅偉，譯.上海：上海人民出版社，2016：75.

［7］趙暉，祝靈君.從新制度主義看歷史制度主義及其基本特點(diǎn)［J］.社會(huì)科學(xué)研究，2003（4）：24-29.

［8］Ministry of Education and Culture of Finland.Finnish Vocational Education and Training［EB/OL］.（2024-01-06）［2024-05-06］.https：//www.oph.fi/en/education-system/finnish-vocational-education-and-training.

［9］Finnish Ministry of Education and Culture.Finnish Education System［EB/OL］. （2024-05-23）［2024-08-09］.https：//minedu.fi/en/education-system.

［10］Finnish Ministry of Education and Culture.High Education in Fland［EB/OL］.（2023-09-24）［2023-11-25］.http：//www.Studyinfinland.if.

［11］Finland Ministry of Education and Culture.Act on the Finnish education evaluation centre（1295/2013）［EB/OL］.（2016-05-03）［2023-12-17］.https：//karvi.fi/app/uploads/2016/05/3-Act-on-FINEEC.pdf.

［12］Finnish Ministry of Education and Culture.Statistics Finland.Vocational education［EB/OL］.（2020-09-29）［2023-11-03］. https：//www.stat.fi/til/aop/2019/aop_2019_2020-09-29_tie_001_en.html.

［13］European Commission.Adult education and training［EB/OL］.（2021-10-01）［2024-01-22］.https：//eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/adult-education-and-training-25_en.

［14］Statistics Finland.Entrance to education［EB/OL］.（2020-12-10）［2024-02-15］.http：//www.stat.fi/til/khak/2019/khak_2019_2020-12-10_tie_001_en.html.

［15］Finland Ministry of Education and Culture.Finnish education in anutshell［EB/OL］.（2017-09-06）［2023-12-17］.https：//www.oph.fi/sites/default/files/documents/finnish_education_in_a_nutshell.pdf.

［16］張欣，陳新忠.卓越社會(huì)流動(dòng)性教育路徑：芬蘭的理念與行動(dòng)［J］.比較教育研究，2022（1）：33-35.