五育融合視域下高中通用技術(shù)課程實(shí)施探析

摘 要：通用技術(shù)作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分、高中必修課程在促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，提升學(xué)生整體能力和綜合素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用。通用技術(shù)課程是通向“五育融合”的重要路徑之一，但在課程實(shí)施過程中存在著對課程認(rèn)同的偏差和誤解、課程開設(shè)形式化、課程內(nèi)容處理方式單一化、五育分離等需要解決的現(xiàn)實(shí)問題。文中從立足“五育融合”視角，從前景目標(biāo)、實(shí)施過程、評價(jià)結(jié)果三個(gè)方面分析在高中通用技術(shù)教學(xué)中實(shí)施五育融合教育范式的可行性，審視通用技術(shù)課程實(shí)施過程中的現(xiàn)實(shí)問題，提出通過教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、構(gòu)建互動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)模式、推廣合作探究的學(xué)習(xí)方式、采用多元交互的評價(jià)形式保證課程有效實(shí)施，實(shí)現(xiàn)五育融合育人目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：通用技術(shù)課程；五育融合；課程實(shí)施；全面發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上提出，要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”“努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”[1]。2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出，“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”[2]，文件首次明確提出“五育融合”的教育發(fā)展目標(biāo)。五育融合是五育并舉、融合育人的簡稱[3]，是對五育并舉進(jìn)一步的發(fā)展和深化。國家的教育方針力圖改變以往長期存在的“偏智”“疏德”“弱體”“抑美”“缺勞”等教育問題，通過“五育融合”培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，將知識內(nèi)化于心并能夠應(yīng)用于實(shí)際，最終實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

通用技術(shù)課程在促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，提升學(xué)生核心素養(yǎng)和綜合能力方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。2004年12月，第一屆全國通用技術(shù)課程實(shí)驗(yàn)工作研討會(huì)在海南召開，標(biāo)志著我國普通高中通用技術(shù)課程正式拉開序幕[4]。近二十年的時(shí)間里，通用技術(shù)課程一路前行，一路發(fā)展，豐富了我國普通高中課程體系建設(shè)，為我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化增添了與時(shí)俱進(jìn)的技術(shù)元素。但當(dāng)前的通用技術(shù)課程在實(shí)施過程中仍然存在一些需要解決的實(shí)踐性問題，也是客觀事實(shí)，例如課程開設(shè)形式化，課程價(jià)值認(rèn)同存在誤解和偏差，技術(shù)教育功利化、敷衍化，五育分離等等。五育融合作為教育實(shí)踐新范式可成為解決通用技術(shù)教學(xué)實(shí)踐性問題的突破口。

二、通用技術(shù)教學(xué)中踐行五育融合教育范式的可行性

（一）教育目標(biāo)一致性

普通高中通用技術(shù)課程的設(shè)置和五育融合的提出都是為了改變以往五育分離、片面發(fā)展的應(yīng)試教育環(huán)境，以提升學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人的任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生全面而富有個(gè)性的發(fā)展為目標(biāo)，其目標(biāo)具有一致性。普通高中通用技術(shù)課程是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是一門立足實(shí)踐，以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)為主要特征的基礎(chǔ)課程。通用技術(shù)課程目標(biāo)是為了轉(zhuǎn)變學(xué)生存在重理論輕實(shí)踐的學(xué)習(xí)認(rèn)知，其著力培養(yǎng)學(xué)生以技術(shù)設(shè)計(jì)與應(yīng)用為基礎(chǔ)的技術(shù)實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，注重學(xué)生對技術(shù)思想和方法的領(lǐng)悟和應(yīng)用，核心是使學(xué)生獲得未來發(fā)展、終身學(xué)習(xí)、美好生活和擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任所必需的技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，成為有理念、會(huì)設(shè)計(jì)、能動(dòng)手、善創(chuàng)造的社會(huì)主義接班人[5] 。“五育融合”追求的是人的全面而自由的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生德智體美勞融合發(fā)展，融知識、技能、過程、方法、情感、價(jià)值、態(tài)度、精神等為一體，為國家培養(yǎng)符合社會(huì)主義發(fā)展要求的完整的人。二者都是為了學(xué)生在獲取知識的同時(shí)能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識綜合運(yùn)用并實(shí)踐于真實(shí)世界中，促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展，回歸教育本質(zhì)。

（二）實(shí)施過程統(tǒng)整性

普通高中通用技術(shù)教學(xué)注重做中學(xué)，學(xué)中做，力求走出狹窄的就知識講知識，就技能談技能的教學(xué)套路。通過來自現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題而設(shè)計(jì)的情境，引領(lǐng)學(xué)生在自主參與學(xué)習(xí)過程中將技術(shù)知識、技術(shù)技能、技術(shù)思想、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)人格統(tǒng)一起來，建構(gòu)起對技術(shù)的一個(gè)系統(tǒng)而又完整的認(rèn)知，并將自己對技術(shù)的認(rèn)知再運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活實(shí)現(xiàn)自己真實(shí)的發(fā)展價(jià)值。五育融合育人是五育整體育人，全面育人。五育要素不是割裂獨(dú)立，五育融合也不是德智體美勞五個(gè)發(fā)展要素的簡單機(jī)械疊加，而是相互影響相互融通，你中有我我中有你，是經(jīng)過整合的生成體，系統(tǒng)完整的作用于人。五育融合教育實(shí)施過程系統(tǒng)完整的滲透到通用技術(shù)教學(xué)中的體現(xiàn)是，技術(shù)知識的獲取促進(jìn)了智育、美育，技術(shù)技能的掌握豐富了體育和勞育，技術(shù)思想、態(tài)度的形成促進(jìn)了德育的發(fā)展，最終五育融合統(tǒng)一在自己的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)里，通過完整而又獨(dú)特的技術(shù)人格表現(xiàn)出來實(shí)現(xiàn)人的整體全面的發(fā)展。

（三）評價(jià)結(jié)果真實(shí)性

“真實(shí)性評價(jià)是學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)的知識和掌握的技能解決生活中或與現(xiàn)實(shí)情境相似的真實(shí)性任務(wù)，以便通過自己創(chuàng)造性活動(dòng)，培養(yǎng)、展示和證明自己的知識、才能以及解決問題過程中的策略[6]?！闭鎸?shí)性評價(jià)是指向?qū)嵺`性的評價(jià)，是用實(shí)踐的思維審視教學(xué)評價(jià)，是全程、動(dòng)態(tài)、多元、整體的評價(jià)。通用技術(shù)教學(xué)評價(jià)是以學(xué)生的核心素養(yǎng)提升，綜合素質(zhì)全面發(fā)展為評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行整體評價(jià)；五育融合視域下的教學(xué)評價(jià)是基于“全人發(fā)展”對五育融合效果的真實(shí)性考查。無論通用技術(shù)教學(xué)評價(jià)還是五育融合下的教育評價(jià)，其共同點(diǎn)都是從傳統(tǒng)的唯分?jǐn)?shù)的終結(jié)性評價(jià)轉(zhuǎn)向促進(jìn)個(gè)體綜合素質(zhì)發(fā)展、解決實(shí)際問題能力提升，激勵(lì)并調(diào)節(jié)教育行為，對德智體美勞五要素融合實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)、多元的真實(shí)性評價(jià)。

三、“五育融合”視域下普通高中通用技術(shù)課程實(shí)施過程中的現(xiàn)實(shí)問題

（一）課程價(jià)值認(rèn)同存在偏差和誤解

在全國各地對通用技術(shù)近二十年的推廣下，通用技術(shù)課程的總體價(jià)值還是能夠得到廣大學(xué)生和教師的認(rèn)可。學(xué)生認(rèn)同通用技術(shù)的價(jià)值能夠解決生活中的實(shí)際問題和培養(yǎng)動(dòng)手實(shí)踐能力，但他們經(jīng)常忽視技術(shù)知識應(yīng)用于實(shí)踐中后對知識價(jià)值的感悟、反思、積累以及沉淀。對通用技術(shù)價(jià)值的認(rèn)識停留在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題上，只注重實(shí)踐而忽視了育己，浮于表面，流于形式，缺乏對技術(shù)價(jià)值更深層次的挖掘，與提升技術(shù)素養(yǎng)，距離五育全面發(fā)展還有一定的距離。究其原因，這與教師、學(xué)校對通用技術(shù)課程價(jià)值認(rèn)識不足，缺乏對學(xué)生進(jìn)行技術(shù)價(jià)值的精神引領(lǐng)有關(guān)。普通教師、學(xué)校對通用技術(shù)課程的價(jià)值總體也是持肯定態(tài)度的，但在對通用技術(shù)的學(xué)科認(rèn)知上還存有一定偏差和誤解：比如有人把通用技術(shù)教育等同于職業(yè)教育，通用技術(shù)是為職校生準(zhǔn)備的，參加高考的學(xué)生可學(xué)可不學(xué)，稍微了解一下就行；有人把通用技術(shù)教育等同于學(xué)工學(xué)農(nóng)體驗(yàn)式教育，認(rèn)為通用技術(shù)就是一個(gè)操作過程，重表演，走過場，忽視技術(shù)理論和技術(shù)思想以及技術(shù)方法與應(yīng)用，對通用技術(shù)的理解僅僅停留在自己主觀的人生經(jīng)驗(yàn)上；有人將通用技術(shù)等同于科技創(chuàng)新，帶領(lǐng)學(xué)生在通用技術(shù)課堂上進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造，制作作品參加比賽增加獲獎(jiǎng)機(jī)會(huì)為升學(xué)做準(zhǔn)備，部分學(xué)校也熱衷于將一兩位學(xué)生的獲獎(jiǎng)成果當(dāng)成通用技術(shù)課程實(shí)施成功的標(biāo)志，忽視全體學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)能力、技術(shù)認(rèn)知、技術(shù)態(tài)度的提升等等。

（二）課程開設(shè)存在形式化現(xiàn)象

從2004年起，通用技術(shù)課程開始走進(jìn)我國高中學(xué)生的生活世界，成為學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一部分。經(jīng)過近二十年的推廣和發(fā)展，國內(nèi)高中特別是普通示范性高中在通用技術(shù)課程方面能夠落實(shí)開設(shè)時(shí)間、課表安排、人員場地，基礎(chǔ)教學(xué)。但由于國內(nèi)高考選拔性考試制度的影響，學(xué)校、學(xué)生、教師、家長會(huì)不同程度的處于面對升學(xué)壓力和考試成績的焦慮之中。在“一切為了高考”“成績決定一切”等功利化的教育觀念影響下，通用技術(shù)經(jīng)常被學(xué)校、學(xué)生、教師認(rèn)為是邊緣學(xué)科，需要為高考讓路，導(dǎo)致課程雖然開設(shè)了，但是課時(shí)無法保證，具體體現(xiàn)在：①學(xué)校沒有認(rèn)識到通用技術(shù)課程對促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展的價(jià)值和意義，課程設(shè)置上流于形式，課表上有，實(shí)際上無；必修課有，選修課無；來檢查就上，沒檢查就停；有考則有課，無考則無課；學(xué)期末、考試間，課程會(huì)被其他高考學(xué)科擠占……通用技術(shù)成了游擊課，導(dǎo)致原本不多的課時(shí)被擠壓，影響教學(xué)進(jìn)度。常常一節(jié)課要講兩節(jié)課的內(nèi)容，對課外的拓展和延伸無法連續(xù)深入的開展，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)通用技術(shù)的興趣和技術(shù)素養(yǎng)的提升。②專業(yè)的通用技術(shù)師資力量匱乏也是造成課時(shí)開設(shè)不足課程形式化、敷衍化的原因。不少學(xué)校的通用技術(shù)教師是由其他學(xué)科教師轉(zhuǎn)型而來，同時(shí)還承擔(dān)學(xué)校中其他學(xué)科的教學(xué)、行政、后勤等任務(wù)，大量而又繁雜的與通用技術(shù)無關(guān)的工作占用了教師大量的時(shí)間，造成教師總被雜事牽絆無法全身心的投入通用技術(shù)教學(xué)中，無法認(rèn)真細(xì)致深入開展通用技術(shù)教學(xué)和研討，影響課程實(shí)施效果。

（三）課程內(nèi)容處理方式單一化，五育分離

由于通用技術(shù)教師很多是由其他學(xué)科教師轉(zhuǎn)型而來，專業(yè)技術(shù)技能不完備，通用技術(shù)教學(xué)的課堂模式尚未形成穩(wěn)定，教師的操作技能以及對課程內(nèi)容的處理能力還有待提升。特別是教師對教材的處理，要么是照本宣科，教材上安排什么，上課就講什么，既沒有知識的延申，缺乏對技術(shù)知識的統(tǒng)整及綜合運(yùn)用，也忽視對學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力的培養(yǎng)，更談不上滲透德智體美勞全面發(fā)展的育人理念；要么是完全脫離教材，教師在原有學(xué)科認(rèn)知的基礎(chǔ)上自己重新構(gòu)建通用技術(shù)知識體系，將學(xué)生對技術(shù)知識的掌握路徑徹底帶偏。

通用技術(shù)是一門立足實(shí)踐的課程，注重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和親身經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)學(xué)生親自操作、親身體驗(yàn)。于是在實(shí)施過程中部分教師過于注重學(xué)生動(dòng)手能力的鍛煉，課堂上安排很多手工制作，將技術(shù)實(shí)踐等同于手工制作，忽視技術(shù)知識體系的建立和技術(shù)思想的滲透，學(xué)生對技術(shù)設(shè)計(jì)過程的認(rèn)知完全停留在制作這一步。由于學(xué)生動(dòng)手能力參差不同，課堂時(shí)間有限，很多學(xué)生無法完成，造成無效的手工制作擠占大量的課堂時(shí)間，使得原本緊張的課時(shí)更加捉襟見肘。在以上課程內(nèi)容處理的過程中，五育是分離的，是缺失的：要么重智育，教學(xué)內(nèi)容的處理過于注重知識的傳授，整個(gè)教學(xué)全部圍繞技術(shù)知識的掌握而進(jìn)行，缺少德育體育美育的融合；要么偏勞育，把通用技術(shù)中的勞動(dòng)教育等同于手工制作，缺少操作程序性知識的建立，使得學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的體驗(yàn)只是停留在表面，沒有內(nèi)化成自己知識體系的一部分。

四、“五育融合”視域下的高中通用技術(shù)課程實(shí)施探析

（一）教師教學(xué)理念轉(zhuǎn)變

（1）教師自我價(jià)值的重新認(rèn)識

沒有教師，雖然會(huì)有學(xué)習(xí)，但不會(huì)有教學(xué)中的學(xué)習(xí)[7]。在教學(xué)中，教師和學(xué)生是互相成就的。五育融合下的教學(xué)，教師不再只是作為一個(gè)知識的傳遞者和技能的訓(xùn)練者而存在，更是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、思考、質(zhì)疑、批判的引領(lǐng)者。五育融合下的通用技術(shù)教學(xué)，教師作為教育者在教學(xué)中踐行五育融合的教育理念非常重要，教師不僅需要繼續(xù)學(xué)習(xí)提升知識儲(chǔ)備和技能積累，也要將技術(shù)知識與德智體美勞育人要素融合在教學(xué)過程中，更要在個(gè)人情感、志趣培養(yǎng)方面將育人教學(xué)成為成就自我的精神追求，從心底認(rèn)可自己所從事的這份事業(yè)，認(rèn)可學(xué)科價(jià)值。教師擺脫刻板的講課模式，用創(chuàng)造式的教學(xué)點(diǎn)燃學(xué)生對知識的渴求，引導(dǎo)學(xué)生去思考知識背后所蘊(yùn)含的思想和情感，能夠客觀、理性，帶著批判的精神去認(rèn)識這個(gè)客觀世界，是學(xué)生成為一名有思想、有能力、態(tài)度積極、價(jià)值觀正確的社會(huì)未來主人的過程，也是教師自我成長，自我價(jià)值充分實(shí)現(xiàn)的過程。

（2）教學(xué)思維方式由淺表化轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃然?/p>

教學(xué)思維方式是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問題的模式[8]。教學(xué)思維方式是教師面對教學(xué)所形成的認(rèn)知和方法的內(nèi)化，是在長期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的，相對穩(wěn)定的，出于主觀目的把握客觀事實(shí)的思維模式。教學(xué)思維模式是具有慣性的，一旦形成，很難輕易改變，會(huì)影響教學(xué)的質(zhì)量、方向和成效。受到長期的“應(yīng)試教育”“唯分?jǐn)?shù)論”的影響，通用技術(shù)課程被當(dāng)作邊緣學(xué)科，課堂教學(xué)往往只停留在知識的講授和技能訓(xùn)練的淺層教學(xué)層面上，學(xué)科知識背后的結(jié)構(gòu)和深層意義被忽略或遺漏，以至于更加難以挖掘知識背后的五育價(jià)值，并加以整合和深化。

五育融合視域下深度化的教學(xué)思維方式是教師在從事教學(xué)實(shí)踐過程中，立足全面育人的立場，要從學(xué)生全面發(fā)展的需求出發(fā)，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，即引導(dǎo)學(xué)生通過理解知識、訓(xùn)練技能去掌握知識技能背后所蘊(yùn)含的育人價(jià)值、思想方法并主動(dòng)建構(gòu)自己的知識體系，讓學(xué)生感受到他獲取的技術(shù)知識和技能不是被灌輸?shù)模菑淖约涸械慕?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生長出來的。

（3）課程運(yùn)行模式由孤立式轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)整式

課程運(yùn)行是實(shí)現(xiàn)五育融合的重要抓手。如何克服孤立式、單一化課程內(nèi)容處理方式帶來的弊端，實(shí)現(xiàn)教學(xué)上的“五育融合”，教師需要轉(zhuǎn)向統(tǒng)整式的課程運(yùn)行模式。統(tǒng)整式的通用技術(shù)課程運(yùn)行模式體現(xiàn)在基于學(xué)科內(nèi)容內(nèi)在的邏輯關(guān)系，推進(jìn)通用技術(shù)課程知識與知識之間、知識與操作技能之間、通用技術(shù)課程與其他課程之間的有機(jī)銜接與整合。

統(tǒng)整式組織處理課程知識是指教師立足于課程標(biāo)準(zhǔn)，在對課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、過程等掌握理解的基礎(chǔ)上深度研讀教學(xué)內(nèi)容，通過重組、增刪、活化、延伸等手段按照邏輯關(guān)系將零散的，碎片的知識重新整合建構(gòu)起來，實(shí)現(xiàn)課程知識的增值。深度挖掘知識背后的“五育”價(jià)值，整合五育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的五育價(jià)值觀，為五育融合奠定基礎(chǔ)。通用技術(shù)課程立足于“做中學(xué)”“學(xué)中做”思想，以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)為主要特征。通用技術(shù)課程運(yùn)行中的操作技能學(xué)習(xí)不是單一的動(dòng)作技能練習(xí)，還涉及操作過程中的反思和調(diào)整以及理論知識的應(yīng)用和實(shí)踐，是動(dòng)作技能學(xué)習(xí)和認(rèn)知策略的整合。與傳統(tǒng)的分科課程強(qiáng)調(diào)知識系統(tǒng)化導(dǎo)致學(xué)科之間知識邊界固化相比，“五育融合”下的學(xué)科之間的邊界應(yīng)當(dāng)是軟性的。打破學(xué)科界限，教師引導(dǎo)學(xué)生把不同學(xué)科知識或方法進(jìn)行整合，運(yùn)用到解決真實(shí)問題中，有利于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)五育融合[9]。統(tǒng)整式運(yùn)行通用技術(shù)課程與其他課程融合體現(xiàn)在教師要關(guān)注各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，通過制定課程方案和實(shí)施計(jì)劃體現(xiàn)出不同學(xué)科、不同領(lǐng)域之間的相互貫通和滲透，關(guān)注各學(xué)科教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，互惠共效，實(shí)現(xiàn)“分中求合”[10]。通用技術(shù)教師可以同其他學(xué)科教師合作，打破學(xué)科邊界，將不同的學(xué)科知識根據(jù)要解決的真實(shí)問題進(jìn)行融合使用[11]，汲取其他學(xué)科中德智體美勞等因素，融入通用技術(shù)課程運(yùn)行中，促進(jìn)學(xué)生五育融合全面發(fā)展。

（二）構(gòu)建互動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)模式

教學(xué)作為一種建構(gòu)性與生成性的文化，所蘊(yùn)含的價(jià)值、精神、意義不是直接灌輸給學(xué)生的，而是在師生及生生的協(xié)商與互動(dòng)過程中通過達(dá)成共識的方式生成的[12]。教學(xué)是學(xué)生和教師共同參與、彼此合作、互幫互助，共同成長的知識獲取、技能提升的過程，這個(gè)過程是由師生在互動(dòng)過程中共同完成的。高質(zhì)量的師生互動(dòng)不但可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，也能促進(jìn)良性和諧的師生關(guān)系，進(jìn)一步完成高質(zhì)量教學(xué)，正所謂“親其師，信其道”。學(xué)生在師生互動(dòng)中體會(huì)到關(guān)愛、尊重、信任的過程原本就是高質(zhì)量的育人過程。

五育融合下的通用技術(shù)教學(xué)不僅僅是將五育作為知識層面?zhèn)鬟f給學(xué)生，更重要的是要將五育的各元素與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和未來發(fā)展融為一體。體現(xiàn)在五育融合下的教學(xué)方法方面就是注重“體驗(yàn)式”學(xué)習(xí)。體驗(yàn)是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)之上，以客觀對象為中介，通過親身經(jīng)歷和移情，獲得對人生的新的理解的過程，其基本的活動(dòng)方式是在經(jīng)歷或親歷的基礎(chǔ)上的理解[13]。對于學(xué)生而言，聽到的不如看到的，看到的不如親自操作的，真實(shí)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以同時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，提升教學(xué)成效。例如在通用技術(shù)教材（蘇教版）“技術(shù)與設(shè)計(jì)1”的“技術(shù)的發(fā)展”教學(xué)中，在教師的示范、指導(dǎo)和監(jiān)督下，學(xué)生親自動(dòng)手實(shí)踐，體驗(yàn)鉆木取火的過程，學(xué)生切身體驗(yàn)到人工取火的艱辛和困難，不但能夠理解技術(shù)進(jìn)步推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展，提高了生產(chǎn)效率，解放了人類，同時(shí)也體驗(yàn)到體力勞動(dòng)的不易，是一次非常難得的勞動(dòng)育人過程。真實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)式教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、意志統(tǒng)一融合的過程，是學(xué)生內(nèi)化知識，反省經(jīng)驗(yàn)，提升能力的過程，是實(shí)現(xiàn)五育融合的有效路徑。

（三）推廣合作探究的學(xué)習(xí)方式

合作探究是有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，是凸顯學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體地位的體現(xiàn)。合作探究不僅可以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)獲取知識，更能提升學(xué)生形成合作技能提高與人相處的能力，以至于更好適應(yīng)未來的發(fā)展。五育融合下的通用技術(shù)合作探究學(xué)習(xí)方式是在預(yù)設(shè)的真實(shí)情境下，根據(jù)課程內(nèi)容，將現(xiàn)實(shí)中的問題設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)項(xiàng)目，以明確的項(xiàng)目目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位解決真實(shí)問題的實(shí)踐過程。在問題的解決過程中，學(xué)生不但鍛煉了用技術(shù)知識解決問題的能力，同時(shí)在合作互動(dòng)交往的過程中學(xué)會(huì)競爭、分享、合作……收獲尊重、信任、友愛。合作探究的過程本身就蘊(yùn)含著豐富的育人價(jià)值，這個(gè)過程就是一個(gè)五育融合的過程。

（四）采用多元交互的評價(jià)形式

《普通高中通用技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出基于核心素養(yǎng)的評價(jià)應(yīng)把握學(xué)科本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、技術(shù)思維的形成和技術(shù)文化感悟的有機(jī)統(tǒng)一[14]。促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展、提升學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)的興趣和積極性是通用技術(shù)課程評價(jià)的側(cè)重點(diǎn)；五育融合下課程評價(jià)的重點(diǎn)同樣也是關(guān)注學(xué)科核心素養(yǎng)的提升以及五育融合的效果。多元交互評價(jià)相較于傳統(tǒng)單一標(biāo)準(zhǔn)化測試評價(jià)更能全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、積極性，以及五育融合成效。多元性評價(jià)意味著評價(jià)的形式不再是單一的紙筆測試和結(jié)果測試，是兼顧過程和結(jié)果的評價(jià)，是側(cè)重實(shí)踐性的評價(jià)。其中過程性評價(jià)主要通過記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程來考查學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括描述和記錄學(xué)生在課堂及生活中的行為和結(jié)果；結(jié)果性評價(jià)可采用紙筆測試和非紙筆測試相結(jié)合通過對項(xiàng)目測評的方式考查學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力和技術(shù)知識掌握程度。多元性評價(jià)可以多角度、多途徑、多方面檢測學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)，可以全方位、多維度地發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性，使評價(jià)更加科學(xué)、更加完善，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的[15]。多元評價(jià)也為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)成果展示交流的平臺。

傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)，學(xué)生是被評價(jià)者，是被教師“審視”的對象，交互式評價(jià)可以通過學(xué)生自評、生生互評、師生互評的方式改變學(xué)生原有被“審視”的地位，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，是個(gè)性化評價(jià)的體現(xiàn)。學(xué)生自評是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對學(xué)習(xí)過程的價(jià)值評判和自我反思，目的在于引起學(xué)生將學(xué)習(xí)知識同現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來，真實(shí)客觀的思考并回顧自己參與學(xué)習(xí)過程的收獲、不足和可改進(jìn)的地方。生生互評是學(xué)生以小組為單位進(jìn)行合作探究學(xué)習(xí)時(shí)小組成員之間的互相評價(jià)。需要注意的是，生生互評的目的并不是要在學(xué)生之間分出高低上下，而是通過這種評價(jià)方式促進(jìn)學(xué)生之間的交流和融合，發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)勢反思自己的不足，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步共同發(fā)展的育人目標(biāo)。師生互評也是一種師生交流的方式，在課程實(shí)施過程中，教師不但可以對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生也可以對教師的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。學(xué)生對教師的教學(xué)評價(jià)是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)成效向教師做出的反饋，一方面加深學(xué)生和教師之間的互動(dòng)聯(lián)系，另一方面也打破了僵化的單一的評價(jià)形式，能夠讓教師更加了解學(xué)生的想法，鞭策教師在教學(xué)中以嚴(yán)謹(jǐn)、積極、科學(xué)的態(tài)度面對工作，以欣賞、關(guān)愛、負(fù)責(zé)的態(tài)度面對學(xué)生。師生互評促進(jìn)師生共同成長，是形成良性師生關(guān)系的重要路徑之一。

五育融合視域下的通用技術(shù)課程評價(jià)，不僅僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握技能的評價(jià)，也不是單獨(dú)的對德智體美勞五個(gè)維度的簡單分析和評判，而是以發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、引發(fā)思考、促進(jìn)全面發(fā)展為目標(biāo)的真實(shí)性評價(jià)。多元交互的評價(jià)是發(fā)現(xiàn)和培育學(xué)生個(gè)性，促進(jìn)師生共同成長、實(shí)現(xiàn)五育融合發(fā)展的重要手段。

五、結(jié)語

綜上所述，五育融合視域下的高中通用技術(shù)課程實(shí)施需要教師對課程內(nèi)容、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)方式基于五育融合視角下重新整合創(chuàng)造。由于課堂時(shí)間、課程資源、個(gè)人觀念等諸多因素的限制，這個(gè)創(chuàng)造的過程是富有挑戰(zhàn)性的，教師需要用積極、客觀、理性心態(tài)去面對。教師需要將五育融合觀念滲透到教學(xué)理念中，利用互動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)模式、合作探究的學(xué)習(xí)方式，多元交互評價(jià)形式實(shí)現(xiàn)通用技術(shù)教學(xué)的五育融合，落實(shí)立德樹人，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，也讓自己成為新時(shí)代通用技術(shù)教學(xué)路上的筑路人。

參考文獻(xiàn)：

[1]堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路[N].人民日報(bào)，2018-09-13（010）.

[2]中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見[N].人民日報(bào)，2019-07-09（001）.

[3]寧本濤，樊小偉.成融合氣象，育中國少年-“全國五育融合研究論壇”綜述[J].基礎(chǔ)教育，2020，17（2）：107-112.

[4]顧建軍.十年來我國普通高中技術(shù)課程實(shí)驗(yàn)的成就分析與問題反思[ J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2015（2）：29-36.

[5] [14]中華人民共和國教育部.普通高中通用技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）[S].北京，人民教育出版社，2020.

[6] Wiggins G. A True Test：Toward More Authentic and Equitable Assessment [J]. Phi Delta Kappan，1989， 50（20）：703-713.

[7]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法， 2016（11）：25-32.

[8]羅祖兵.教學(xué)思維方式：含義，構(gòu)成與作用[J].教育科學(xué)研究，2008，19（Z1）：72-75.

[9]蔣選榮，蔡陽，陸奇.統(tǒng)整跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)教學(xué)發(fā)展高中學(xué)生核心素養(yǎng)[J].教育與裝備研究，2021（9） 55-59.

[10]黃偉.試論學(xué)科教學(xué)研究的整合與發(fā)展[J].教育研究，2010，31（4）：75-79.

[11]孫旭亮.五育融合教研內(nèi)涵與模式的探索[J].教育與裝備研究，2023（7）：29-33.

[12]裴娣娜.教育創(chuàng)新與學(xué)校課堂教學(xué)改革論綱[J].中國教育學(xué)刊，2012（2）：1-6.

[13]郭元祥.生活與教育———?dú)w生活世界的基礎(chǔ)教育論綱[ M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002： 164.

[15]馬志強(qiáng)，孔伶玉.以學(xué)習(xí)者為中心的評價(jià)何以可能———學(xué)評融合視域下的自主與同伴互評研究前沿進(jìn)展[J].教育與裝備研究，2022（10）：41-48+56.

（責(zé)任編輯：加順花）