雙減背景下“三學(xué)”作業(yè)創(chuàng)新增效實(shí)踐探索

摘 要：基于學(xué)生課后作業(yè)量大、作業(yè)功能單一、教學(xué)評不一致等各種作業(yè)弊端，教師應(yīng)對作業(yè)進(jìn)行精心設(shè)計，在課前精心設(shè)計調(diào)查類、實(shí)踐類“預(yù)學(xué)”作業(yè)、課后匠心設(shè)計變式作業(yè)和探究類“驗(yàn)學(xué)”作業(yè)、階段性細(xì)心設(shè)計實(shí)踐類和歸納類“升學(xué)”作業(yè)。通過“三學(xué)”作業(yè)設(shè)計，充分挖掘作業(yè)內(nèi)涵，根據(jù)不同的教學(xué)目的、教學(xué)情境布置相應(yīng)的作業(yè)內(nèi)容和形式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)生核心素養(yǎng)，最終讓教學(xué)、學(xué)習(xí)、評估這三者達(dá)成育人這一共同目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：雙減；初中科學(xué)；作業(yè)設(shè)計；創(chuàng)新增效

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

為切實(shí)解決學(xué)生課后作業(yè)量大、作業(yè)功能單一、教學(xué)評不一致等各種作業(yè)弊端，國家在2021年7月發(fā)布了“雙減”政策，明確指出要切實(shí)減輕學(xué)生的課后作業(yè)負(fù)擔(dān)。教育的核心是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)評價這三個要素，教師所設(shè)計的教學(xué)活動與作業(yè)最終都是為了育人這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而作業(yè)作為課堂教學(xué)活動的延伸，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不可或缺的重要階段[1]。教師布置作業(yè)時絕不能盲目布置大量習(xí)題進(jìn)行刷題，應(yīng)對作業(yè)進(jìn)行精心設(shè)計，充分挖掘作業(yè)內(nèi)涵，使作業(yè)具有更多的功能?？筛鶕?jù)不同的教學(xué)目的、教學(xué)情境布置“三學(xué)”作業(yè)（見圖1），最終讓教學(xué)、學(xué)習(xí)、評估這三者達(dá)成育人這一共同目標(biāo)。

一、精心設(shè)計“預(yù)學(xué)”作業(yè)

教師在實(shí)施課堂教學(xué)前，應(yīng)啟發(fā)學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知，精心設(shè)計預(yù)學(xué)作業(yè)。并根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)分成調(diào)查和實(shí)踐兩類作業(yè)，使學(xué)習(xí)與教學(xué)達(dá)成一致目標(biāo)。

（一）前置調(diào)查，溫故啟新

多數(shù)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)時，面對老師所提的一些“你曾經(jīng)看過……”、“你以前知道……”等言語時，往往措手不及。等回憶起來時，老師已經(jīng)講到下一個教學(xué)內(nèi)容了。而大多數(shù)教師在教學(xué)時基本上以自己的主觀來判斷學(xué)生學(xué)情，認(rèn)為學(xué)生可能已經(jīng)知道哪些知識點(diǎn)，或者干脆當(dāng)作學(xué)生什么都不知道，從而實(shí)施教學(xué)[2]。這樣的課堂教學(xué)教師缺乏精準(zhǔn)的定位，學(xué)生缺乏足夠的信息與老師進(jìn)行互動，學(xué)生的學(xué)和教師的教難以達(dá)成一致。教師可在課前通過微信小程序“小管家”布置前置調(diào)查類作業(yè)，學(xué)生通過回答此類題目對相應(yīng)知識點(diǎn)進(jìn)行回憶溫故，并提前思考與本節(jié)課相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。教師通過小程序收集歸納結(jié)果，分析后再進(jìn)行二次備課，使學(xué)和教達(dá)成一致。案例見1和2。

第1問的設(shè)計意圖是讓學(xué)生通過比較水和死海海水的差異，回顧初一所學(xué)密度的內(nèi)容，進(jìn)而判斷浮力的大小和液體密度的關(guān)系。第2問的設(shè)計意圖是打破學(xué)生固有的思維慣性，深入思考在水中下沉的物體有沒有受到水的浮力。如果學(xué)生受力分析較好，有啟發(fā)學(xué)生為后續(xù)研究物體的浮沉條件打下基礎(chǔ)的作用。第3問的設(shè)計意圖是啟發(fā)學(xué)生對鐵塊等容易下沉的物體變成輪船后為何能漂浮在水面上，又是改變鐵塊的那個物理量來改變鐵塊受到的浮力。

第1問的設(shè)計意圖是讓學(xué)生回顧小學(xué)學(xué)習(xí)過的光源概念的理解，學(xué)生有可能回答燈泡、太陽等，教師可以在課堂上強(qiáng)調(diào)正在亮著的電燈才是電源，從而細(xì)化學(xué)生對光源概念的理解。第2問的設(shè)計意圖是讓學(xué)生通過查閱資料了解彩虹的形成原理，為后續(xù)光的色散教學(xué)提供基礎(chǔ)認(rèn)知。第3問的設(shè)計意圖是讓學(xué)生從生活現(xiàn)象入手，啟發(fā)學(xué)生通過比較光斑的差異來初步了解小孔成像的條件和光斑形狀與光源形狀的關(guān)系。

通過這樣的調(diào)查類作業(yè)，發(fā)揮作業(yè)的調(diào)查功能，既可以讓教師了解學(xué)生的原有知識儲備，也可以通過創(chuàng)設(shè)各種情境類問題促進(jìn)學(xué)生去了解課堂知識，充實(shí)學(xué)生的知識基礎(chǔ)。后續(xù)教師在實(shí)施課堂教學(xué)時，也能精準(zhǔn)判斷學(xué)生有哪些前置概念，欠缺哪方面知識等，在二次備課中通過合適的提問以激發(fā)不同層次學(xué)生的思維，落實(shí)正確的科學(xué)觀念。

（二）前置實(shí)踐，增強(qiáng)感知

現(xiàn)在的教育，大多數(shù)學(xué)生從小開始忙于學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)極其缺乏。初中科學(xué)教學(xué)和生活密切相關(guān)，學(xué)生若沒有一定的體驗(yàn)和相關(guān)感性認(rèn)知，在課堂上就難以引起共鳴，有時候我們認(rèn)為常見的簡單事物或認(rèn)識，學(xué)生可能根本不了解或不理解。所以在課前布置前置實(shí)踐類題目就顯得非常重要。同時，學(xué)生在完成課前實(shí)踐的過程中若碰到難以解決或者意料之外的現(xiàn)象，就會產(chǎn)生疑惑，進(jìn)而渴望在課堂上尋求答案，這樣既增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又激發(fā)學(xué)生探索新知的欲望，同時這也是核心素養(yǎng)中實(shí)踐能力的培養(yǎng)。案例見3和4。

該實(shí)踐任務(wù)需提前布置，可以在開學(xué)前布置，盡量切合授課計劃。布置該任務(wù)的設(shè)計意圖是讓孩子親身經(jīng)歷植物從種子萌發(fā)到開花結(jié)果的全過程。學(xué)生可以在實(shí)踐過程中了解種子萌發(fā)的條件、觀察花的結(jié)構(gòu)、傳粉、結(jié)果等具體變化，夯實(shí)后續(xù)所學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐基礎(chǔ)。在實(shí)踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對自己種植的植物的關(guān)注度非常高，經(jīng)常在課間搬運(yùn)花盆到太陽底下曬，一有變化就急著告知老師，學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)熱情高漲[3]。

該實(shí)踐任務(wù)涉及熔化、凝固、汽化、液化、凝華等物態(tài)變化，主要培養(yǎng)學(xué)生了解水在不同條件下的形態(tài)變化，學(xué)生的觀察能力，實(shí)踐能力等。這些實(shí)踐感知可以在后續(xù)教師教學(xué)相應(yīng)內(nèi)容時引起共鳴，結(jié)合實(shí)際理解所學(xué)內(nèi)容。

在課前預(yù)學(xué)中，實(shí)施調(diào)查類作業(yè)和實(shí)踐類作業(yè)，可以有效增加學(xué)生學(xué)習(xí)能力，同時對教師教學(xué)也提供了很好的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)教一致化目標(biāo)。

二、匠心設(shè)計驗(yàn)學(xué)作業(yè)

教師在實(shí)施課堂教學(xué)后，一部分基礎(chǔ)知識應(yīng)該在課堂上落實(shí)，盡量避免課后作業(yè)的機(jī)械重復(fù)。為了解、評價學(xué)生是否真正掌握本節(jié)課的核心知識，可通過改編問題類型進(jìn)行變式訓(xùn)練。作業(yè)內(nèi)容應(yīng)分層次布置，第一部分《基礎(chǔ)與鞏固》可由基礎(chǔ)層次的知識或技能組成，題量可根據(jù)具體的學(xué)科知識點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，主要目的是落實(shí)核心概念和實(shí)驗(yàn)探究技能。

（一）變式題型，內(nèi)化概念

有些核心知識點(diǎn)，學(xué)生理解時可能似懂非懂，甚至只是記住“形”，而沒理解“意”。對于這類知識點(diǎn)應(yīng)采取多角度考察，以辨析學(xué)生是否真正掌握。見案例5。

《水的浮力》中兩個核心知識點(diǎn)分別是對浮力概念和阿基米德原理的理解，第1題考查學(xué)生對能否產(chǎn)生浮力的施力物體的認(rèn)識，而在變式題則考查浮力產(chǎn)生的本質(zhì)，兩者結(jié)合更易提升學(xué)生對浮力的認(rèn)識。第2題則考查學(xué)生對于排水法、重力公式和阿基米德公式的理解。變式2則重在考查密度公式，受力分析，阿基米德公式的應(yīng)用等。教師設(shè)計與課堂不同形式的提問方式可考察學(xué)生是否已真正掌握這兩個核心概念。不同水平的學(xué)生回答此類題目時總會出現(xiàn)不同的答案，理解有誤的學(xué)生可在老師講解后結(jié)合變式題型進(jìn)一步掌握。教師通過對作業(yè)的二次設(shè)計來培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的科學(xué)觀念的形成。

（二）真實(shí)探究，提升技能

教師對“基礎(chǔ)”這一概念的理解要與時俱進(jìn)。新時代的“基礎(chǔ)”不能僅僅窄化為基本知識與技能，“基礎(chǔ)”應(yīng)是指為學(xué)生終身發(fā)展奠基基本概念、

關(guān)鍵能力與必備品格等。新課標(biāo)提出的核心素養(yǎng)中學(xué)生探究能力的培養(yǎng)也是新時代學(xué)生需要掌握的“基礎(chǔ)”。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)的探究能力，若只是將課堂中的探究以類似方式提問，甚至讓學(xué)生抄寫書本中的內(nèi)容或者結(jié)論，這就是假探究，并沒有真正培養(yǎng)出學(xué)生的真實(shí)探究能力[4]。所以在《基礎(chǔ)與鞏固》中第2個類別的作業(yè)是探究題型，可設(shè)計與本節(jié)課相關(guān)知識點(diǎn)但不同探究維度的問題，見案例6。

第1小題的設(shè)計意圖是評價學(xué)生對液體壓強(qiáng)的理解層次，學(xué)生得通過橡皮膜上下兩個面受到的壓強(qiáng)變化來判斷橡皮膜凸出程度的變化，從學(xué)生的回答可以判斷學(xué)生對液體壓強(qiáng)與液體深度之間關(guān)系的理解層次。第2小題的設(shè)計意圖則是評價學(xué)生在液體深度和液體密度這兩個影響因素都不相同時，學(xué)生能否通過橡皮膜上下壓強(qiáng)相同進(jìn)行深度思維并準(zhǔn)確辨析管內(nèi)外液體密度的大小關(guān)系。教師從不同角度對書本的核心知識探究進(jìn)行再設(shè)計，可培養(yǎng)學(xué)生的提問能力，獲取證據(jù)能力，數(shù)據(jù)處理能力，評價能力等，從多方面培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。

通過變式題型和真實(shí)探究這兩類題型的設(shè)計，可以讓教師的教學(xué)和對學(xué)生評價，都圍繞同一教學(xué)目標(biāo)。

三、細(xì)心設(shè)計升學(xué)作業(yè)

為培養(yǎng)全體學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，增加知識的應(yīng)用和遷移能力，加深對所學(xué)知識的理解。我們應(yīng)該對不同層次的學(xué)生設(shè)計不同提高類型的題目，以此來提升全體學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師可在課后設(shè)計《拓展與提高》這一更高層次的作業(yè)，作業(yè)類型可以使應(yīng)用實(shí)踐類和整理歸納類作業(yè)。

（一）應(yīng)用實(shí)踐，遷移知識

應(yīng)用實(shí)踐類作業(yè)分為兩個層次，第一層次是以一系列生活化、趣味化的小實(shí)驗(yàn)為主，適合接受能力弱的學(xué)生去通過實(shí)踐完成。第二層次是以先設(shè)計后實(shí)踐的項(xiàng)目化微課題為主，由接受能力好的學(xué)生去設(shè)計并通過實(shí)踐驗(yàn)證，再不斷優(yōu)化實(shí)踐方案[5]。兩個層次的題目由學(xué)生自由選擇，但接受能力弱的學(xué)生若能挑戰(zhàn)并順利完成第二層次的項(xiàng)目化微課題作業(yè)，則會獲得老師給予的適當(dāng)獎勵，這樣可以激勵學(xué)生不斷向高難度挑戰(zhàn)，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的評價達(dá)成一致。見案例7。

第1題的設(shè)計意圖是借助“步驟提示”作為支架讓接受能力弱的學(xué)生通過動手實(shí)踐觀察平面鏡所成的像能否在光屏上找到，從而判斷實(shí)像和虛像的本質(zhì)區(qū)別，同時將平面鏡成像的特點(diǎn)進(jìn)行鞏固提升。第2題的設(shè)計意圖是通過項(xiàng)目化微課題———潛望鏡的制作，讓科學(xué)走向生活。接受能力強(qiáng)的學(xué)生會將平面鏡成像的特點(diǎn)進(jìn)行遷移應(yīng)用，進(jìn)一步理解平面鏡所成像的特點(diǎn)，加深對潛望鏡的理解。組織學(xué)生展示交流，是為了讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度與責(zé)任。

實(shí)踐作業(yè)的使用與實(shí)用主義的哲學(xué)大師杜威所提的“做中學(xué)”的觀點(diǎn)一致，其次也可通過實(shí)踐來增強(qiáng)學(xué)生的長時記憶，增加學(xué)生獲取知識的通道。這類實(shí)踐作業(yè)，學(xué)生的回答通常可以分為三個水平，水平低的學(xué)生的不太會做，中等水平的學(xué)生能做出一部分，水平高的學(xué)生可以自己完成并反思改進(jìn)。

（二）整理歸納，進(jìn)階思維

課后的反思和歸納在學(xué)習(xí)中顯得尤其重要，教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對知識進(jìn)行加工，所以在《拓展與提高》類別中可以設(shè)計整理類的題目，即構(gòu)建某一知識塊的思維導(dǎo)圖，這屬于較高要求的作業(yè)。見案例8。

教師利用知識框架作為支架引導(dǎo)學(xué)生有針對性對知識碎片進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，重組自己的知識體系，在思維導(dǎo)圖中體現(xiàn)近階段自己未完全掌握的知識為主，培養(yǎng)學(xué)生從單一思維向復(fù)合思維轉(zhuǎn)變，從低階思維向高階思維進(jìn)階，這也是核心素養(yǎng)中科學(xué)思維的培養(yǎng)方法之一。

在實(shí)踐探究和思維導(dǎo)圖的作業(yè)中，教師輔以支架是為作業(yè)提供“怎么做”，“做到什么程度”的路徑和評價標(biāo)準(zhǔn)，聚焦學(xué)生“不想做、不能做、做不好”等問題來呈現(xiàn)相應(yīng)解決途徑。

教師在實(shí)施作業(yè)設(shè)計時應(yīng)盡量結(jié)合學(xué)生和教學(xué)的實(shí)際情況靈活運(yùn)用各種作業(yè)，在達(dá)成雙減目標(biāo)的同時增加作業(yè)的實(shí)效性，讓“三學(xué)”作業(yè)圍繞育人這一目標(biāo)逐步形成適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力。

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（責(zé)任編輯：邢西深）