小學英語個性化作業(yè)設計探究

摘 要：作業(yè)設計是英語教學中的一個重要環(huán)節(jié)，更是一門教學藝術。文章通過探討傳統(tǒng)的小學英語作業(yè)存在的“病癥”以及小學英語個性化作業(yè)設計必須遵循的原則，結(jié)合小學英語個性化作業(yè)設計的教學課例，提出小學英語個性化作業(yè)設計推陳出新的策略：設計分層作業(yè)，破解學生學習差異；設計實踐作業(yè)，提升學生遷移能力；設計導圖作業(yè)，發(fā)展學生思維品質(zhì)；完善作業(yè)評價，激發(fā)學生學習動力，以期讓英語個性化作業(yè)成為撬動英語課堂教學質(zhì)量提升的有力“支點”。

關鍵詞：雙減；小學英語；作業(yè)設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

切實減輕學生的課業(yè)負擔，重新定位作業(yè)功能，建構(gòu)作業(yè)體系，回歸育人初心，是“雙減”政策的核心要義。為推進“雙減”政策落實落地，讓學生能夠全面綜合發(fā)展，并為未來的學習成長奠基，英語教師應在個性化教育理念引領下，認真分析傳統(tǒng)英語作業(yè)中存在的各種“病癥”，并提出個性化作業(yè)設計應遵循的原則和推進策略，使英語作業(yè)成為激發(fā)學生英語學習興趣、拓寬學生英語學習資源、發(fā)展學生英語核心素養(yǎng)的重要載體和支撐。

一、傳統(tǒng)小學英語作業(yè)的“病癥”分析

隨著“雙減”政策的落地和《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）的全面實施，懲罰性的作業(yè)基本得到杜絕。但是，目前小學英語作業(yè)設計仍然存在著許多與“雙減”政策、“新課標”不相吻合的“病癥”，這些“病癥”不僅會抹殺學生學習英語的積極性，還會導致學生課業(yè)負擔加重和英語教學質(zhì)量下降?？v觀當前，這些“病癥”主要表現(xiàn)在以下“四缺”：

（一）作業(yè)要求統(tǒng)一，缺乏針對性

許多教師在布置作業(yè)時，沒有充分考慮到學生的個體差異性，經(jīng)常給全班學生布置統(tǒng)一樣式的作業(yè)或未經(jīng)過嚴格篩選的作業(yè)，如抄寫單詞、仿寫語句、仿寫文段等。這種不講究層次性、個性化、搞“一刀切”的作業(yè)樣態(tài)，雖然也具有復習鞏固的功能，但顯然不符合教情和學情，不能滿足不同類型學生的學習需求，不利于學生思維發(fā)展，尤其會造成優(yōu)秀生“吃不飽”，“學困生”消化不了的情況。

（二）作業(yè)內(nèi)容單調(diào)，缺乏典型性

不少教師對學生作業(yè)采用“拿來主義”，即翻開配套的練習冊，選擇其中的幾道題或全選，幾乎沒有親手設計作業(yè)的習慣，更別提結(jié)合學生的興趣愛好、學習風格設計一些具有趣味性的個性化作業(yè)，讓學生在完成作業(yè)過程中真正愛上英語，學好英語。更嚴重的是這些“拿來主義”，往往是學生最為厭煩的單調(diào)、乏味的機械性作業(yè)，不僅耗時費力，還讓學生做起來總感覺是一種負擔，而非是樂趣。

（三）作業(yè)形式單一，缺乏多樣性

有的教師布置作業(yè)的出發(fā)點，是為了便于檢查和讓學生考試能取得好成績，因而布置的作業(yè)多為書面作業(yè)，很少有聽、讀、說及動手操作的作業(yè)形式出現(xiàn)。這種只注重知識鞏固而忽視實踐應用的作業(yè)設計，背離了語言教學重在培養(yǎng)學生語言交際能力的初衷[1]，以致許多學生的學習只停留于書本知識的理解層面，不能將所學知識應用于實際交際，甚至還出現(xiàn)因口語不過關而說不出一句完整的英語句子等。

（四）作業(yè)評價籠統(tǒng)，缺乏激勵性

很多教師對學生的作業(yè)評價常帶有片面性，他們只在乎作業(yè)答案的對與錯，而較少關注學生完成作業(yè)的過程。這種重結(jié)果輕過程的評價方式，不利于教師與學生的情感態(tài)度的真實互動，也不利于學生的個性化發(fā)展。如有的教師的作業(yè)批改，要么使用籠統(tǒng)的評語，如“good”等，要么只簡單打分或評級，既沒有指出學生的優(yōu)點或需要改進的地方，也沒有告訴學生的學習狀況，啟發(fā)他們思考如何改進。

二、小學英語個性化作業(yè)的設計原則

英語個性化作業(yè)是指依據(jù)新課標和課堂所講授的知識內(nèi)容，為每個學生“量身定制”的英語作業(yè)?；谶@一內(nèi)涵，小學英語個性化作業(yè)設計應嚴格遵循以下原則，使之既符合“雙減”政策和新課程理念，又讓不同的學生得到不同的發(fā)展。

（一）針對性原則

個性化的作業(yè)設計，教師要圍繞教學目標，既要突出教學過程中的重難點，又要突顯學生學習過程中的薄弱點，使設計出來的作業(yè)目標指向明確，契合學生的年齡、性別、愛好、志趣、能力等，不僅能激發(fā)學生做作業(yè)的動機，還能讓每個學生都產(chǎn)生極大的滿足感和成就感。

（二）典型性原則

為避免布置一些重復性、機械性的無效作業(yè)，教師在設計個性化作業(yè)時，首先要問一問自己：“這道題要考查學生哪方面知識，訓練學生的什么能力？”讓學生明白訓練目標后再去做作業(yè)。這樣的作業(yè)設計，才具有典型性，既做到面向全體學生，又能促進學生的個性發(fā)展。

（三）層次性原則

解決優(yōu)秀生“吃不飽”、“學困生”消化不了的問題，最有效的辦法就是正視學生的個體差異，依據(jù)學生原有的基礎和最近發(fā)展區(qū)，設計多梯級、多層次的作業(yè)，讓不同學習水平的學生都能打開“樂學”的大門，都可以通過把握作業(yè)的難易程度使自己既“吃得飽”又能消化得了。

（四）多樣性原則

作業(yè)設計不僅要考慮質(zhì)與量的問題，還要考慮到形式問題[2]。小學生不喜歡一成不變的學習方式。因此，作業(yè)設計一定要有意識地設計一些主題多元，完成方式多樣，又能讓學生在同一個主題上得到多種訓練的作業(yè)。這樣既能提高學生的參與度，又能改善學生的作業(yè)質(zhì)量。

三、小學英語個性化作業(yè)的設計策略

在新課程理念背景下，設計個性化且符合“雙減”政策的英語作業(yè)給教師提出了更高的要求。在設計個性化作業(yè)的過程中，教師要根據(jù)“新課標”提出的以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為價值導向的具體要求，認真思考如何改變傳統(tǒng)的英語作業(yè)模式，減輕學生過重的作業(yè)負擔，消除學生對英語作業(yè)的厭惡情緒，使枯燥乏味的作業(yè)變得興趣盎然，讓學生從“疲于應付作業(yè)”變成“樂于完成作業(yè)”。具體可以從以下幾個方面推陳出新。

（一）設計分層作業(yè)，破解學生學習差異

每個學生因稟賦、才能、愛好和特長等的不同，在英語學習過程中必然會產(chǎn)生個體之間的差異，這種差異要求教師應因材施教，讓不同認知水平、學習能力、學習方法的學生都能充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢和價值。基于這一認識，在英語個性化作業(yè)設計時，需要從“一刀切”轉(zhuǎn)向“分層分類”[3]，讓不同層次、不同類別的學生通過作業(yè)練習，都能夠在不同程度的基礎上各有收獲，真正達到“加質(zhì)增效”的效果。

例如，在教學北師大版（三年級起點）三年級上冊Unit 5 My Things時，可以“my things”為例，以“分層作業(yè)”為主線進行個性化作業(yè)設計：

對“學困生”設計基礎類作業(yè)。這類學生學習意識、學習基礎、學習養(yǎng)成和作業(yè)完成質(zhì)量都比較差，是班級中學有困難的學生。對這類學生應側(cè)重抓基礎知識、基本技能的訓練，具體可設計一些基礎性、識記性、客觀性的題目，如讓學生聆聽錄音，模仿錄音中的語音語調(diào)，熟讀故事，理解故事內(nèi)容，自主表達物品的所屬關系等，讓這類學生通過練習，既夯實聽說讀寫的基本功，又能體驗到學習成功的喜悅，從而減輕其心理壓力和負擔。

對“中等生”設計提高類作業(yè)。這類學生基礎一般、學業(yè)中等，是班級中的大多數(shù)學生。對這類學生應強調(diào)基礎知識、基本技能的訓練，多做基本題，可布置少量有一定技巧和難度的題目，如呈現(xiàn)一些物品的圖片，讓學生能對應標注英文，引導學生看圖復述故事，讓學生寫一寫自己的好朋友和喜歡的物品等，讓這類學生通過練習，掌握本節(jié)課的知識點和相關的基本技能，完成學習目標，并通過一定量的思維訓練，提高英語學習力，發(fā)展英語核心素養(yǎng)[4]。

對“優(yōu)秀生”設計創(chuàng)新探究類作業(yè)。這類學生基礎扎實，認知能力強，是班級中學有余力的學生。對這類學生應在強化基本知識、基本技能訓練的同時，可適量設計一些技巧性強、難度稍大、涉獵面廣的創(chuàng)造性、探究性習題，如可以通過繪本劇表演、多模態(tài)寫作、海報制作、PPT演示等形式[5]，把教學語篇內(nèi)容呈現(xiàn)出來，讓這類學生通過練習，拓寬學習思路和知識面，以及培養(yǎng)勇于創(chuàng)新的能力。

（二）設計實踐作業(yè)，提升學生遷移能力

英語是一門實踐性非常強的學科，需要大量的語言實踐來掌握其特點與基本技能。否則，光是“紙上談兵”，就會慢慢成了“啞巴英語”，這不符合新課改精神。因此，英語教學不僅要在課堂上進行，還需要課外拓展，提高學生的語言實踐能力。在作業(yè)設計過程中，教師應基于不同學生的生活閱歷不同、學習感悟不一樣的實際情況，設計個性化的實踐作業(yè)，讓他們結(jié)合自已的個性發(fā)展需要，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，將課堂上所學的英語知識延伸到實際生活，拓展自身的遷移應用能力。

例如，學生在學習各個學科的英語單詞后，教師專門設計了一道個性化的實踐作業(yè)題：Design your dream timetable（設計你理想中的課程表），并啟發(fā)學生：①Let’s think.想一想：怎樣合理安排課程呢？②Let’s write.寫一寫：在表格中填入課程單詞，拓展：Computer Studies電腦課；Composition作文課；Handwork手工課；③Let’s say.說一說：介紹你的理想課程表。設計這一個性化的實踐作業(yè)，既可以使課堂上學到的知識和技能實用化，又能夠通過有意義的拓展加深對知識的理解和記憶。在學習學校規(guī)則后，教師也同樣設計了一道個性化的實踐作業(yè)題：小組合作制定學校規(guī)則英文墻卡，并打印出來張貼到家里或教室墻上。設計這一個性化實踐作業(yè)，既引發(fā)了學生學習英語的熱情和興趣，使學生對完成英語作業(yè)有更多的動力，讓作業(yè)不再重復低效和枯燥乏味，又幫助學生樹立規(guī)則意識，提高對規(guī)則的認同度，凸顯英語學科的育人價值。

可見，設計個性化的實踐作業(yè)，可以使不同生活閱歷、不同學習感悟的學生都能將書本知識拓展到現(xiàn)實中去，加強課內(nèi)外的聯(lián)系，促進學科之間的融合，實現(xiàn)知識的有效遷移，提升他們的英語素養(yǎng)和運用所學知識解決實際問題的能力。鑒于個性化實踐作業(yè)要花費學生較多的課余時間，因此個性化實踐作業(yè)的設計必須立足于學生實際，對確實具有實踐意義與價值的內(nèi)容進行設計，而沒有必要每課都設計。而且，個性化實踐作業(yè)一般不求大只求實，即經(jīng)過學生一番努力后能夠完成的，否則就失去了真正的意義。

（三）設計導圖作業(yè)，發(fā)展學生思維品質(zhì)

“新課標”明確指出：“英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等方面”[6]?？梢?，思維品質(zhì)是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分?；诖?，在設計英語作業(yè)時，教師有必要引入思維導圖作業(yè)模式，讓學生通過思維導圖呈現(xiàn)自己的學習和思考過程，展現(xiàn)個性化的思維特點。同時，教師還應引導學生通過思維導圖診斷思維起點、整理思維過程、拓展思維空間，并通過真切觀察和分析，加深學生對英語知識的認知，從而降低學習難度，減輕課業(yè)負擔，提高整體學習效果，發(fā)展學生思維品質(zhì)。

例如，在教學北師大版（三年級起點）五年級上冊Unit 1 Jobs時，可以設計這樣的作業(yè)：請把本單元所學到的“Jobs”單詞進行整合，從中挑選出10個單詞，然后將詞匯、職業(yè)圖片、漢語意思及各職業(yè)的代表性物品設計構(gòu)成思維導圖。設計這一作業(yè)形式，旨在借助思維導圖，深化學生對課文內(nèi)容的理解，是語言內(nèi)化的步驟之一。同時，這一思維導圖作業(yè)，要求學生把家庭成員的“Jobs”也加入思維導圖之中，并緊扣“Jobs”這一話題，充分調(diào)動聯(lián)想能力，通過引申、擴展、推理、想象等方式，高效地完成大腦中知識網(wǎng)絡的建立，達到迅速把新知從短時記憶轉(zhuǎn)化為永久記憶的目的。學生在完成這一作業(yè)過程中，不僅能進行有效地識記，提升英語學習效率，還可以充分表現(xiàn)自己的個性特色，促進發(fā)散思維的發(fā)展，進而最終促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在此基礎上，教師還應設計“Jobs”思維導圖作業(yè)展評活動，提升作業(yè)的設計能力。

此外，該單元還可以再設計一道思維導圖作業(yè)題：以“My family”為題，寫一篇個性化小短文：介紹家庭成員職業(yè)。這一作業(yè)的設計，需要將思維導圖融入其中，讓學生以My family為核心來發(fā)散思維，列出清晰的寫作提綱，然后進行短文寫作。在此之前，教師可以引導學生通過梳理教材中Father’s job和Mother’s job這一張表格[7]，為制作思維導圖打好基礎。對小學生來說，英語閱讀及寫作雖然重要，但難度不宜過高。因此，教師應把握分寸，設定適切的作業(yè)難度。用思維導圖撰寫寫作提綱，旨在幫助學生梳理所學知識，構(gòu)建寫作框架，發(fā)展學生邏輯性思維[8]，讓要表達的內(nèi)容有序展開，至于寫作內(nèi)容及語法只要符合課程標準對本學段的目標要求和學業(yè)質(zhì)量要求就可以了。

（四）完善作業(yè)評價，激發(fā)學生學習動力

在小學英語個性化作業(yè)設計過程中，很多教師沒有認識到作業(yè)評價不僅可以直接影響學生對待作業(yè)的態(tài)度和完成的質(zhì)量，還能夠精準調(diào)控教與學，有效提高課堂教學質(zhì)量[9]，落實減負增效的教學任務。然而，現(xiàn)實中，作業(yè)評價的作用卻常常被無視。其實，對學生的英語作業(yè)而言，評價至關重要。只有對學生完成作業(yè)的狀況進行全面、客觀、準確的個性化評價，才能為學生提供有效的學習反饋信息，讓學生了解自己的學習程度，反思學習過程，提升“元認知”能力[10]。

（1）突出教師評價

小學生的自我意識比較薄弱，其英語學習很容易受情感、情緒、態(tài)度等方面的影響，教師的鼓勵、欣賞等正向評價會對學生產(chǎn)生積極的影響。因此，在設計英語作業(yè)時，教師不僅要注重作業(yè)內(nèi)容及形式的個性化，還對學生完成作業(yè)的情況進行個性化評價。在評價時，不能僅局限于對學生作業(yè)答案對錯的結(jié)果性評價，還應更多地關注學生在完成作業(yè)時所反映出來的情感、態(tài)度、策略等過程性評價。通過全方位、多視角的綜合評價催化每一個學生源源不斷地產(chǎn)生學習動力。例如，學生完成作業(yè)后，教師除了給出書面作業(yè)成績、指出作業(yè)存在問題外，還應基于學生完成作業(yè)過程中的仔細程度、認真程度、用心程度和書寫工整程度等，給予表揚或鼓勵，如夸獎其英語書寫整潔、規(guī)范、美觀，并畫一個大大的笑臉等。這樣的評價可以讓學生從中感受到滿滿的成就感，從而更有信心地投入到英語的學習中。此外，教師對于學習基礎較為薄弱的學生，也要及時關注他們的進步，多給予正面、積極的評價，讓他們在肯定和鼓勵中激發(fā)內(nèi)在動力，不斷增強自信心。

（2）倡導學生評價

學生評價是一種重要的教育評價方式。它包括學生互評和學生自評。前者是指學生對身邊同學的作業(yè)完成過程和學習效果進行評價和反饋，讓身邊同學發(fā)現(xiàn)自己作業(yè)中存在的問題和不足，并進行調(diào)整和改進；后者是指讓學生思考、剖析自己在完成作業(yè)過程中的收獲和不足之處，從而更好地認識自己的優(yōu)勢與短板，并從中找到自己的學習定位和努力方向。例如，在教學北師大版（三年級起點）六年級上冊Unit4 Birthday這一單元結(jié)束后，教師可以以其中的“season”為主題，設計一道英語手抄報作業(yè)，并要求手抄報必須展現(xiàn)自己的特色。學生作業(yè)完成之后，教師可以引導學生以小組為單位相互評價，然后學生再根據(jù)其他同學指出的不足之處和提出的修改建議進行調(diào)整、修正和完善，使手抄報內(nèi)容更契合主題，布局更合理、美觀。同時，學生也可以給自己制作的作品打分，進行自我評價與自我督促，使自己今后的英語學習從淺層學習走向深度學習[11]。此外，教師還可以讓學生自己動手設計個性化評價量表，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓英語個性化作業(yè)落地生根。

四、結(jié)語

總之，英語個性化作業(yè)設計是落實“雙減”政策和順應新課程改革之需，也是為解決當前作業(yè)現(xiàn)實所處的困境之需。作為小學英語教師，應認真研讀、透徹領會“雙減”政策的精神實質(zhì)，精心設計和開發(fā)符合學生年齡特點和語言發(fā)展水平的個性化作業(yè)，真正做到減負提質(zhì)增效，使英語個性化作業(yè)真正成為撬動英語課堂教學質(zhì)量提升的有力“支點”。

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（責任編輯：邢西深）