學科邏輯視角下的初中地理議題式教學研究

摘 要：議題式教學作為一種將學科內(nèi)容和真實社會復雜問題相結合進行探討的教學方式，不僅有利于培養(yǎng)學生在真實情境下的知識遷移及應用能力，還能促進地理核心素養(yǎng)的形成。本文以人教版七年級下冊第八章第三節(jié)“撒哈拉以南非洲”為例，以“‘一帶一路’能否幫助撒哈拉以南非洲走向可持續(xù)發(fā)展之路”為核心議題，基于教學主題選擇、議題生成與議題的結構化處理等視角，設計“議題—情境—活動—任務”四線合一的初中地理議題式教學。以學科邏輯統(tǒng)領議題式教學的思路，在初中地理教學中滲透區(qū)域分析的方法，為學科邏輯方法在初中地理教學中的滲透提供新路徑。

關鍵詞：初中地理；學科邏輯；議題式教學；撒哈拉以南非洲；一帶一路

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）11-0049-06

一、學科邏輯視角下開展初中地理議題式教學的意義

1.地理議題式教學契合初中地理課標對教學內(nèi)容和方法的要求

議題式教學源自美國進步主義學派的“議題中心教學法”，強調(diào)探究具有社會性爭議的公共議題［1］。而我國議題式教學源自思想政治學科實踐［2］，強調(diào)探究既包括學科內(nèi)容又具有價值判斷的社會事件。香港基礎教育地理課程以“主題+議題”的框架構建編寫教材，從生活化的地理事件中引發(fā)學生思考。因此，地理議題式教學是一種將地理學科內(nèi)容和真實社會復雜問題相結合進行探討的教學方式。《義務教育地理課程標準（2022年版）》 中提出，地理課程以提升學生核心素養(yǎng)為宗旨，在內(nèi)容上倡導學習與學生生活和社會發(fā)展密切相關的地理內(nèi)容，倡導多樣化的學習情境和教學方法［3］。議題式教學以豐富的社會現(xiàn)實情境和學生主體活動建構課堂，在培育初中生地理核心素養(yǎng)中發(fā)揮重要作用。

2.學科邏輯有助于統(tǒng)領初中地理議題式教學邏輯

鑒于初中生的地理綜合思維分析能力較弱，分析復雜的社會議題具有一定難度，故現(xiàn)有的議題式教學在初中地理教學中應用較少。但實則，初中階段以“世界地理”“中國地理”為主的區(qū)域地理知識模塊是社會議題的良好載體，區(qū)域提供了產(chǎn)生問題的真實環(huán)境，而議題則提供了環(huán)境中的實際問題［4］。地理議題本身具有區(qū)域性和復雜性的特點，因而議題的分析和討論需要遵循一定方法論。因此，利用學科邏輯建構議題式課堂，設計邏輯思維進階的議題探究活動，有利于在滲透區(qū)域認知方法的同時，讓學生在合作探究中鍛煉其辯證思維，進而嘗試探究復雜的社會議題，以培育地理高階思維及地理核心素養(yǎng)。

二、學科邏輯視角下地理議題的建構

1.以課標教材為基，宏觀定“議”

本文通過研讀教材內(nèi)容，梳理相關課程標準，確定相關學科概念范圍及教學主題，選定議題設計范圍。以人教版初中地理七年級下冊第八章第三節(jié)“撒哈拉以南非洲”為例，該章節(jié)涉及“主題三：認識全球”及“主題四：認識區(qū)域”兩大主題，學習這兩大主題后，學業(yè)質(zhì)量水平要求學生能夠運用地圖及其他地理工具，從地理位置、地理事物和現(xiàn)象的空間分布、人與自然的關系，以及區(qū)域差異和區(qū)域聯(lián)系等角度，描述并簡要分析某大洲、地區(qū)和國家的主要地理特征；能夠結合世界政治、經(jīng)濟、社會、文化事物和現(xiàn)象，運用認識區(qū)域的方法，簡要分析這些事物和現(xiàn)象發(fā)生的區(qū)域地理背景，形成從地理視角看待、探究現(xiàn)實世界的意識和能力，初步具備全球視野和社會責任感?！叭龉阅戏侵蕖币还?jié)中教材小標題分為“黑種人的故鄉(xiāng)”“快速發(fā)展的經(jīng)濟”“人口、糧食與環(huán)境”三大板塊，主要教學內(nèi)容圍繞撒哈拉以南非洲的區(qū)域特征、區(qū)域發(fā)展問題進行分析探討。因此，可以將教學主題確定為“撒哈拉以南非洲的區(qū)域發(fā)展問題”，議題圍繞主題進行設計。

2.以現(xiàn)實社會為題，精準定“議”

結合時代背景，尋找與主題相關的社會性話題，結合以下四大原則進行議題的轉(zhuǎn)化（圖1）。一是學科性，即議題的探討和解決需要學科知識與課標教材內(nèi)容相關聯(lián)；二是復雜性，即議題的探討涉及多方面知識的調(diào)用及時空尺度的變換；三是真實性，即議題探討的是真實存在的、尚在解決過程中的現(xiàn)實問題；四是思辨性，即議題的決策結果是開放且尚未定論的，可從不同立意視角作出分析和權衡。

[<E：＼鐘興貴＼241029-＼地理教育2024第11期-＼地理教育2024第11期-數(shù)據(jù)＼覃詩渝-1.eps> 圖1 學科邏輯視角下地理議題的建構流程 ]

以“撒哈拉以南非洲的發(fā)展問題”為例，探討該地區(qū)發(fā)展問題，涉及全球、大洲、國家不同尺度的區(qū)域聯(lián)系。近年來，中國提出的“一帶一路”倡議，為撒哈拉以南非洲的發(fā)展注入了新活力。特別是通過“海上絲綢之路”，中國與該地區(qū)國家開展了廣泛合作，共同修建能源、電力、交通等基礎設施，為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展提供了有力支撐，這種模式不僅促進了資源的優(yōu)化配置，也加強了中非之間的經(jīng)濟聯(lián)系，實現(xiàn)了互利共贏。然而，在推進這些合作項目的過程中也面臨著一些挑戰(zhàn)。某些國家出于自身利益的考量，對“一帶一路”倡議持有疑慮甚至進行污名化言論，這在一定程度上影響了中非合作的輿論環(huán)境。因此，在推動經(jīng)濟發(fā)展的同時，也不能忽視輿論安全教育問題。教育領域需要通過澄清目的、消除誤解、加強愛國主義教育等方式，為中非“一帶一路”合作提供全面支持。

根據(jù)上述亟待解決的問題，確立本教學主題的核心議題為“‘一帶一路’能否幫助撒哈拉以南非洲走向可持續(xù)發(fā)展之路”。這一議題旨在通過深入探討，全面分析撒哈拉以南非洲面臨的區(qū)域發(fā)展問題，并深入剖析“一帶一路”項目在其中所發(fā)揮的作用。

3.以學科邏輯為引，結構設“議”

在圍繞核心議題組織課堂之前，教師需結合學科邏輯確立核心議題的分析框架，根據(jù)分析框架對議題進行結構化拆分，進而組織議題式教學?！兜乩斫逃龂覒椪隆诽岢龅乩韺W家關注的六大問題分別為：它在哪里？是什么樣子的？為什么在那里？是怎樣發(fā)生的？產(chǎn)生了什么作用？怎樣使它有利于人類與自然環(huán)境？［5］在義務教育階段的地理區(qū)域認知培養(yǎng)立足區(qū)域地理位置、區(qū)域特征、區(qū)域差異與聯(lián)系、區(qū)域開發(fā)等內(nèi)容。以分析某區(qū)域發(fā)展問題為例，首先，通過區(qū)域位置分析區(qū)域自然及社會要素狀況，總結區(qū)域特征，了解發(fā)展過程中人口、資源、環(huán)境問題；其次，通過區(qū)域間的差異與聯(lián)系分析，從資源開發(fā)、產(chǎn)業(yè)組織和結構優(yōu)化等方面探討區(qū)域可持續(xù)發(fā)展路徑（圖2）。

構建學科邏輯分析框架后，參考分析框架將議題進行結構化處理，可將核心議題分解為層次遞進的多個子議題，子議題圍繞對核心議題的分析逐級展開。以本教學主題的核心議題為例，核心議題被拆分為3個子議題，核心議題指向區(qū)域認知的最終目標——區(qū)域發(fā)展，子議題與次級概念一一對應（表1）。

三、“議題—情境—活動—任務”四線合一的地理議題式課堂建構策略

從議題生成到議題式教學的建構，還需要依據(jù)學科邏輯分析教材內(nèi)容，將教材內(nèi)容與議題進行聯(lián)系，確定教師的教學邏輯和學生的學習邏輯，組織教學情境和學生活動任務的開展。議題式教學是基于真實社會問題構筑課堂主題的教學模式，相較于問題與案例式教學，它更聚焦認知邏輯、合作過程、思辨能力等［6］。因此，在地理議題式教學設計中，應遵循四大設計原則：內(nèi)容一致性、情境真實性、活動指向性、合作參與性（圖3）。

內(nèi)容一致性原則指議題探究緊密圍繞課標和教材，議題過程中涉及的問題解決應能從課本相關知識中找到方向，確保教學內(nèi)容的系統(tǒng)性；情境真實性原則指要構建真實的議題情境，使學生圍繞議題情境探究問題；活動指向性原則指在真實情境中，設置以解決議題為目的的議題探究活動和任務；合作參與性原則指提倡通過小組合作完成課堂任務，在議題的探究過程中，學生需要相互協(xié)作、交流溝通，共同解決問題?；谏鲜龅乩碜h題式課堂建構依據(jù)和原則，通過議題式教學的設計將學科邏輯顯性化，主要可分為以下3個關鍵步驟。

1.學科邏輯析教材，議題拆解定目標

將教材中“撒哈拉以南非洲”章節(jié)內(nèi)容根據(jù)學科邏輯進行組織排列［7］（圖4），為核心議題及子議題的拆解提供參考。

將圍繞核心議題的子議題內(nèi)容，與課程標準、教材中的相關內(nèi)容相對應，確定相應子議題下的核心素養(yǎng)培育目標（表2）。如子議題①中，探討撒哈拉以南非洲為何難以發(fā)展，涉及該地區(qū)自然環(huán)境、資源、社會經(jīng)濟條件等綜合分析，因此，聯(lián)系教材中相關地形、氣候、農(nóng)業(yè)、資源分布、經(jīng)濟模式等內(nèi)容，通過深入剖析、梳理課標內(nèi)容，確立議題教學的核心素養(yǎng)目標，為后續(xù)情境案例的組織提供指引。

2.組織情境供商議，活動設計悅課堂

首先，以情境和活動任務的方式使學科邏輯顯性化呈現(xiàn)于課堂，通過任務互動的進階完成學科邏輯學習過程的進階。在以 “‘一帶一路’項目能否幫助撒哈拉以南非洲走向可持續(xù)發(fā)展之路？”為核心的議題式教學設計中，為三大子議題分別設定角色扮演情境，分別扮演“‘一帶一路’項目調(diào)查團成員”“‘一帶一路’新媒體部記者”“新聞發(fā)言人”“A9n8DrkvYGPsbJyxo5Ibb2R0WJht9IjpQEK10jU9eyk=‘一帶一路’中非合作論壇參與人”，并匹配相應的情境材料及學生活動，在學生活動設計中明確活動任務，形成“議題—情境—活動—任務”四線合一的課堂架構（圖5），三大議題均指向核心議題的探究。

例如，在子議題一“撒哈拉以南非洲為何難以發(fā)展？其經(jīng)濟發(fā)展模式存在什么問題？”中創(chuàng)設情境為“假如你是‘世界減貧委員會’的一名記者，受托調(diào)查撒哈拉以南非洲發(fā)展現(xiàn)狀，通過提供的資料和采訪文件，完成撒哈拉以南非洲調(diào)查報告。”對于調(diào)查報告的內(nèi)容給予相對應的問題指引作為限定性任務。問題如下：①撒哈拉以南非洲國家在全球發(fā)展當中的地位如何？②撒哈拉以南非洲的氣候與農(nóng)業(yè)發(fā)展有何聯(lián)系？饑荒為何一直是撒哈拉以南非洲難以解決的問題？③具備豐饒資源的非洲大陸為什么貧窮？3個問題的思維層次逐級遞進。首先，通過分析撒哈拉以南非洲的發(fā)展現(xiàn)狀，進而深入分析其自然條件、社會條件及經(jīng)濟發(fā)展狀況；其次，歸結其難以發(fā)展的原因，教師提供相應的材料以供學生參考；最后，學生將子議題一的探究結果展示于調(diào)查報告中。

在問題解決過程中，學生對撒哈拉以南非洲有了基本的區(qū)域認知，在分析其經(jīng)濟發(fā)展模式并追求區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的探討過程中培養(yǎng)了學生的綜合思維分析能力。學生組內(nèi)進行討論與辯論的探究過程有利于思辨能力的培養(yǎng)，展示調(diào)查結果的過程則能體現(xiàn)出學生的合作與表達能力（圖5）。

3.多元主體共評價，量化反饋促教學

議題式教學強調(diào)“議中學”和“做中學”，表現(xiàn)性評價在課堂過程中可最大限度發(fā)揮學生在議題探究過程中運用所學知識解決問題、交流合作和批判性思考的能力。因此，以地理核心素養(yǎng)及合作創(chuàng)新能力為評價維度，設計了學生認知能力、學生合作能力、學生批判創(chuàng)新能力三大維度的表現(xiàn)性評價量表（表3～表5）。從多方面、多主體了解學生在議題式課堂中的知識掌握、學習態(tài)度、思維能力、素養(yǎng)形成情況，為教學提供充足的信息反饋。

四、結語

綜上，學科邏輯視角下的初中地理議題式教學的建構過程，包含了宏觀定“議”、精準設“議”、結構設“議”的議題建構過程以及“議題—情境—活動—任務”四線合一的議題式課堂設計及評價過程，為今后教師在地理議題設計及議題式教學設計方面提供路徑參考。在議題式教學以活動為主線的探究過程中，滲透學科知識邏輯與思維邏輯，不僅能讓學生學習到區(qū)域認知的方法，還可培育其區(qū)域發(fā)展過程中的價值判斷能力。學生深刻理解“一帶一路”倡議如何助力撒哈拉以南非洲國家改善基礎設施、優(yōu)化經(jīng)濟結構、增強自我發(fā)展能力，以及可能面臨的挑戰(zhàn)與風險。通過“一帶一路”與撒哈拉以南非洲的聯(lián)結，讓學生感受到我國在國際舞臺上的影響力和責任感，激發(fā)民族自豪感和愛國情懷。

參考文獻：

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［6］ 張述林.“為決策而學”的地理議題教學研究［J］.中學地理教學參考，2020（17）：30-34.

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通信作者：謝紅彬