以表現(xiàn)性評價推動高中歷史課堂“教—學(xué)—評”一體化

摘 要：當前，普通高中課程方案修訂進一步優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)、更新了教學(xué)內(nèi)容，突出了與高考綜合改革的銜接。這要求中學(xué)教師以新教材為載體落實新課程標準的要求，以評價為驅(qū)動構(gòu)建“教—學(xué)—評”一體化的課堂教學(xué)模式，具體步驟為：確定課堂評價的目標—設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)—開發(fā)評價規(guī)則和工具。

關(guān)鍵詞：高中歷史教學(xué)；課堂評價；“教—學(xué)—評”一體化

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0057-04

《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出，要“注重評價目標與教學(xué)目標的一致性，盡可能使教學(xué)和評價圍繞學(xué)生學(xué)習這一中心展開，使教、學(xué)、評互相促進，共同服務(wù)于學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展”。這就要求教學(xué)以課堂評價為驅(qū)動，重新厘清教、學(xué)、評在課堂中的關(guān)系。因此，“教—學(xué)—評”一體化在課堂上的有效實施成為眾多教師關(guān)注的熱點。

“教—學(xué)—評”一體化最早是由日本學(xué)者于20世紀90年代提出的，近些年逐漸在我國得到研究和應(yīng)用?！敖獭獙W(xué)—評”一體化指的是教、學(xué)、評在課堂上是有機聯(lián)系的整體，課堂評價鑲嵌在課堂教學(xué)的過程中，以評促教、以評促學(xué)，從而使教學(xué)相長的課堂教學(xué)形式。在“教—學(xué)—評”一體化的課堂中，評價的過程實際上也是教學(xué)的過程。

表現(xiàn)性評價是指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)與結(jié)果做出判斷，它的構(gòu)成要素主要有居于課程核心的目標、真實情境中的表現(xiàn)性任務(wù)、判斷學(xué)生表現(xiàn)的評分規(guī)則。表現(xiàn)性評價強調(diào)學(xué)生在真實的或接近現(xiàn)實生活的場景中面對問題，通過對已有知識和經(jīng)驗的遷移和應(yīng)用來解決問題，因此，評價的過程實質(zhì)上是學(xué)生學(xué)習行為的發(fā)生過程。在這個過程中，學(xué)生的能力可以通過多種途徑得以展示，教師則通過多種方式觀察、收集相關(guān)的信息以便改進教學(xué)，這就決定了表現(xiàn)性評價可以有效促進教與學(xué)。因此，表現(xiàn)性評價應(yīng)該是“教—學(xué)—評”一體化課堂的主要評價方式。理想的表現(xiàn)性評價同時也是一項有效的教學(xué)活動［1］。

要實現(xiàn)高中歷史課堂的“教—學(xué)—評”一體化，關(guān)鍵在于構(gòu)建相應(yīng)的評價體系，以評價為驅(qū)動，以評促教、以評促學(xué)。在“三新”背景下，具體來說，就是以新課程標準為根本歸旨，以新高考評價體系為基本方向，以新教材為具體的實施載體，構(gòu)建歷史課堂的表現(xiàn)性評價體系。這一過程應(yīng)該是著眼于表現(xiàn)性評價的目標、表現(xiàn)性任務(wù)、評價標準三個核心構(gòu)成要素的逆向教學(xué)設(shè)計過程，其特征是評價先于教學(xué)活動設(shè)計、始終關(guān)注學(xué)習目標的實現(xiàn)［2］。

一、確定課堂評價的目標

課堂評價的目標應(yīng)該依據(jù)課程標準設(shè)定。課程標準是教學(xué)實施和學(xué)習評價的依據(jù)，它“不僅劃定了學(xué)習的領(lǐng)域和疆界，還給出學(xué)到何種程度的描述”［3］。依據(jù)課程標準確定評價目標，才能既保證課程評價的效度，又能和教學(xué)形成合力，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。同時，課堂評價的目標應(yīng)該關(guān)注新高考評價體系相關(guān)要求。新高考評價體系的基本內(nèi)涵是“一核四層四翼”，這三個部分的內(nèi)容既突出重點，又有內(nèi)在聯(lián)系，形成一個統(tǒng)一的有機體（如下頁圖1所示）。以“四層”為抓手，制定課堂評價的目標，是在現(xiàn)實課堂中將高考評價體系“化虛為實”融入課堂的關(guān)鍵。

新高考評價體系“四層”的內(nèi)涵要求包括“必備知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價值”等四個方面。其中，必備知識包括學(xué)生應(yīng)該識記的基本概念和史實；關(guān)鍵能力主要包括學(xué)習理解、實踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新等三個層次共九個要素（如表1所示）［4］?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017版）》指出，歷史學(xué)科素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面；核心價值可分解為政治立場和思想觀念、道德品質(zhì)、世界觀和方法論等三個一級指標，其下又包含了十個二級指標（如圖2所示）［5］。

如《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》一課制定課堂評價時，《普通高中歷史課程標準（2017版）》中相關(guān)的內(nèi)容要求如下：通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。結(jié)合課標要求，通過整合教材內(nèi)容，《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》一課的課堂評價目標可確定如下（如下頁表2所示）。

二、設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)

設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)是達成表現(xiàn)性評價的核心環(huán)節(jié)之一。表現(xiàn)任務(wù)設(shè)計的目的在于引導(dǎo)學(xué)生表現(xiàn)行為的發(fā)生，進而使教師得以收集學(xué)生學(xué)習表現(xiàn)行為的信息，作為了解分析學(xué)生學(xué)習情況的依據(jù)。它應(yīng)該包括兩個基JD3xMECbL85HhYE9W/yojQ==本要素，即發(fā)揮激發(fā)引導(dǎo)作用的學(xué)習情境和對表現(xiàn)行為的規(guī)定。常見的表現(xiàn)性任務(wù)形式主要有：紙筆任務(wù)、展示、實驗與調(diào)查、口頭表達與角色扮演、項目等［6］84。課堂評價目標是設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)的依據(jù)。學(xué)生以外顯的行為完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程即學(xué)生學(xué)習的過程。教師依據(jù)觀察到的學(xué)生學(xué)習行為，在此過程中扮演“學(xué)生學(xué)習促進者”的角色，引導(dǎo)、幫助學(xué)生學(xué)習。教、學(xué)、評在任務(wù)達成的過程中實現(xiàn)統(tǒng)一。

依據(jù)對《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》所確立的課堂評價目標，可以設(shè)計相應(yīng)的表現(xiàn)性評價任務(wù)。如，針對“能夠理解秦國統(tǒng)一六國建立秦朝這一過程的空間位置的變化和疆域的變化”的評價目標，可以設(shè)計如下紙筆任務(wù)：

1.依據(jù)文字材料信息在地圖上標注出秦朝的疆域范圍?！暗貣|至海暨朝鮮，西至臨洮、羌中，南至北向戶，北據(jù)河為塞，并陰山，至遼東?！保ㄕ浴妒酚洝で厥蓟时炯o》）

2.標注出秦朝疆域后，與東周疆域圖相比較，指出其變化特征，并分析疆域變化帶來的影響和秦朝統(tǒng)治者所采取的應(yīng)對措施。

又如，針對“能夠從‘人民群眾是歷史創(chuàng)造者’唯物史觀的角度理解秦朝建立和滅亡的歷史進程，并得出其對現(xiàn)實的啟發(fā)”的評價目標，可以設(shè)計如下項目任務(wù)：

漢初賈誼在《過秦論》中分析秦二世而亡的教訓(xùn)時說：“今秦南面而王天下，是上有天子也。既元元之民冀得安其性命，莫不虛心而仰上，當此之時，守威定功，安危之本在于此矣。秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權(quán)，禁文書而酷刑法，先詐力而后仁義，以暴虐為天下始。夫并兼者高詐力，安定者貴順權(quán)，此言取與守不同術(shù)也。秦離戰(zhàn)國而王天下，其道不易，其政不改，是其所以取之守之者無異也。孤獨而有之，故其亡可立而待?！辟Z誼認為秦朝滅亡的原因是什么？請小組成員在查閱相關(guān)資料后，向班級展示調(diào)查報告，并評述賈誼的觀點。報告內(nèi)容必須有史料依據(jù)，且需要說明史料搜集、鑒別的方法過程，報告的形式可以多樣化，如情景劇表演、小組討論、辯論賽等，在此過程中依據(jù)制定的評價標準對每位小組成員做出評價反饋。

三、開發(fā)評價規(guī)則和工具

與傳統(tǒng)紙筆測驗通常只有一個正確答案不同，表現(xiàn)性評價由于其任務(wù)的情境性、開放性和復(fù)雜性，往往具有多種答案，學(xué)生的表現(xiàn)水平也有更多的層次。為使判斷合理、公正和公平，教師需要事先開發(fā)能記錄和衡量學(xué)生表現(xiàn)特質(zhì)的工具。常見的評分記錄工具主要有核查表、等級量表、評分規(guī)則［6］121。

例如，針對“能夠從‘人民群眾是歷史創(chuàng)造者’唯物史觀的角度理解秦朝建立和滅亡的歷史進程，并得出其對現(xiàn)實的啟發(fā)”所設(shè)計的項目任務(wù)，可依據(jù)課程標準中對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的水平劃分制訂等級量表?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》中將“唯物史觀”做如下劃分（如表3所示）［7］：

應(yīng)該特別注意的是，制定評價等級量表的目的并不是為了給學(xué)生的學(xué)習結(jié)果劃分等級，而是為觀察學(xué)生學(xué)習能力的進階發(fā)展提供依據(jù)，以便及時對學(xué)生學(xué)習行為做出反饋，以促進其改善。在明確評價規(guī)則后，教師應(yīng)幫助學(xué)生理解和評價規(guī)則，基于評價規(guī)則搜集學(xué)生學(xué)習行為的相關(guān)信息，并及時向?qū)W生進行有效反饋以幫助其改進學(xué)習過程，同時依據(jù)評價結(jié)果及時調(diào)整自身的教學(xué)策略。

“當前，評價驅(qū)動著教育。它是一股最為強大的力量，不但控制、主導(dǎo)著學(xué)校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化。［8］”不可否認，評價的導(dǎo)向作用是客觀存在的。但是我們更應(yīng)該認識到，評價的導(dǎo)向作用不應(yīng)該僅僅指高利害的紙筆測試等傳統(tǒng)評價方式對教學(xué)的反撥作用，而要在課堂中探尋更適合的評價方式，以評價驅(qū)動教學(xué)，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化，提高課堂的效能，真正實現(xiàn)教育立德樹人的根本任務(wù)。在教育現(xiàn)實中，并不存在最好的評價方式，只有最適合的評價方式，這取決于評價方法與評價目的、學(xué)習目標的匹配程度?；凇敖獭獙W(xué)—評”一體化的視角，表現(xiàn)性評價無疑是一種適合的評價方式，值得我們在實踐中探究與嘗試。誠然，在教學(xué)實踐中，表現(xiàn)性評價的實施面臨諸多問題，如大規(guī)模實施表現(xiàn)性評價所需的社會、實踐成本以及學(xué)生表現(xiàn)信息收集、反饋的效度等，這些都需要在實踐中進一步探究和完善。

參考文獻

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［8］［美］帕特麗夏·卡利尼.張華等譯.讓學(xué)生強大起來：關(guān)于兒童、學(xué)校和標準的不同觀點［M］.北京：高等教育出版社，2005：173.

注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度專項課題“‘三新’背景下以評價驅(qū)動為核心的‘教、學(xué)、評’一體化實施策略”（2021ZJY1716）的研究成果。

（責編 周翠如）