廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系的構(gòu)建

摘 要：科學(xué)的培訓(xùn)效果評估有助于發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師培訓(xùn)存在的不足，推動相關(guān)部門改進(jìn)培訓(xùn)策略，為中小學(xué)教師培訓(xùn)提質(zhì)增效。課題組在充分借鑒教師培訓(xùn)評估理論模型的基礎(chǔ)上，整合柯氏四級評估模型和CIPP模型，融合培訓(xùn)遷移理論，更新中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評估理念，探索構(gòu)建出一套廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系，以期更好地提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；培訓(xùn)遷移；跟蹤評估；柯氏四級評估模型；CIPP模型

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0047-05

教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，也是提高教育質(zhì)量的重要保證，而中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量評估是檢驗(yàn)培訓(xùn)質(zhì)量的基本標(biāo)準(zhǔn)。在教師培訓(xùn)質(zhì)量評估工作中，培訓(xùn)效果的訓(xùn)后成效轉(zhuǎn)化是評估工作的重要環(huán)節(jié)之一。評估是系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學(xué)習(xí)者實(shí)際上是否發(fā)生了某些變化，確定個體變化的數(shù)量或程度［1］。筆者嘗試整合柯氏四級評估模型和CIPP模型，構(gòu)建廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后跟蹤評估體系，以追蹤培訓(xùn)效果，賦能教師專業(yè)成長。

一、構(gòu)建評估體系的理論依據(jù)

（一）培訓(xùn)遷移理論

培訓(xùn)遷移理論最開始應(yīng)用于人力資源領(lǐng)域?？夏崴埂ろf克斯利（Kenneth Wexley）和蓋里·萊瑟姆（Gary Latham）認(rèn)為，培訓(xùn)遷移是指參訓(xùn)人員將培訓(xùn)過程中所習(xí)得的知識、技能和行為有效應(yīng)用于工作中的程度［2］。在教師培訓(xùn)當(dāng)中，培訓(xùn)遷移則是指參訓(xùn)教師把在培訓(xùn)期間所學(xué)到的理論知識、基礎(chǔ)操作、學(xué)生行為和學(xué)習(xí)態(tài)度等進(jìn)行自我內(nèi)化，再將其運(yùn)用到工作實(shí)際中的能力。教師培訓(xùn)的遷移是教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求，也是衡量教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要指標(biāo)［3］。該理論強(qiáng)調(diào)的是一個覆蓋訓(xùn)前、訓(xùn)中和訓(xùn)后的全面過程，參訓(xùn)教師在訓(xùn)前的行為，訓(xùn)中對知識的掌握程度以及訓(xùn)后對知識遷移的效果，都能夠反映教師培訓(xùn)的最終成效。為確保遷移行為的發(fā)生，習(xí)得的行為必須被推廣到工作環(huán)境中，并在工作中保持一段時間［4］。培訓(xùn)遷移最重要的部分就是持續(xù)性，在訓(xùn)后的當(dāng)下或是在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時間內(nèi)對培訓(xùn)遷移的程度進(jìn)行評估是非常有必要的，這也是衡量和檢驗(yàn)培訓(xùn)是否達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的一項實(shí)踐，而該理論主要關(guān)注和強(qiáng)調(diào)了訓(xùn)后的跟蹤持續(xù)評估。在構(gòu)建評估體系時，在遷移理論的引導(dǎo)下，可以構(gòu)建一套符合教師培訓(xùn)項目運(yùn)行模式的體系，從而指導(dǎo)評估實(shí)踐。

（二）培訓(xùn)效果評估模型

培訓(xùn)效果評估是培訓(xùn)管理的重要環(huán)節(jié)之一，是判斷培訓(xùn)項目實(shí)施是否有效的重要依據(jù)。一些國家十分重視教師培訓(xùn)，并且建立了相對完善的培訓(xùn)實(shí)施體系及保障機(jī)制，如一些發(fā)達(dá)國家對教師培訓(xùn)評估的研究較為充分，可作為我國教師培訓(xùn)評估的借鑒。評估工作不是簡單地套用某個模型，而要根據(jù)本地區(qū)現(xiàn)狀選擇適合的多種評估程序和方法，以確保評估結(jié)果的全面性和精準(zhǔn)性。筆者對現(xiàn)有的評估模型文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)目前在該領(lǐng)域的研究中，柯氏四級培訓(xùn)評估模型應(yīng)用最為廣泛，很多學(xué)者都利用該模型做了相應(yīng)的研究。而隨著越來越多的學(xué)者逐漸關(guān)注到培訓(xùn)效果評價、項目評價的研究，CIPP模型也被廣泛應(yīng)用，且對教師培訓(xùn)成效的研究范圍相應(yīng)擴(kuò)大。

1.柯氏四級評估模型

柯氏培訓(xùn)評估模型簡稱“4R”，其主要內(nèi)容是將培訓(xùn)評估分為4個層級：層級1為反應(yīng)評估（Reaction），即評估被培訓(xùn)者的滿意程度；層級2為學(xué)習(xí)評估（Learning），即測定被培訓(xùn)者的學(xué)習(xí)獲得程度；層級3為行為評估（Bchavior），即考察被培訓(xùn)者的知識運(yùn)用程度；層級l 4為結(jié)果評估（Result），即計算培訓(xùn)創(chuàng)造出的經(jīng)濟(jì)效益［5］?？率纤募壴u估模型以受訓(xùn)者作為效果評估的對象，關(guān)注受訓(xùn)者的反應(yīng)、認(rèn)知、行為和結(jié)果，層級劃分清晰，對培訓(xùn)效果的評估從易到難、層層遞進(jìn)，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性、全面性和完整性。因此，柯氏評估模型在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的運(yùn)用較為普遍。

2. CIPP模型

CIPP模型由美國教育評價家斯塔弗爾比姆（Daniel L. Stufflebean）在20世紀(jì)60年代創(chuàng)建，是一種用于支持項目過程中各項決策的評估模型。CIPP即背景（Context）、輸入（lnput）、過程（Process）和產(chǎn)出（Product），由四個評估階段構(gòu)成，包括對項目背景狀況及總體目標(biāo)進(jìn)行評估（Context Evaluation），對投入的資源和設(shè)計方案進(jìn)行評估（Input Evaluation），對項目活動和實(shí)施過程進(jìn)行評估（Process Evaluation），以及對結(jié)果和產(chǎn)出進(jìn)行評估（Product）。斯塔弗爾比姆用三個同心圓概括了CIPP模型的基本要素（如圖1所示），內(nèi)圈表示核心價值，即動態(tài)、持續(xù)的評價貫穿全過程，圍繞核心價值的是目標(biāo)、計劃、行動和結(jié)果四個要素，外圈表示對應(yīng)的背景、輸入、過程和成果四個評價要素的評價維度，每個雙向箭頭代表評價要素和評價維度之間的相互關(guān)系［6］。

CIPP模型有全程性、過程性和反饋性等特點(diǎn)。它不僅關(guān)注培訓(xùn)過程，對培訓(xùn)的過程性進(jìn)行分析和監(jiān)控，而且十分注重評估結(jié)果。也就是說，CIPP模型還對培訓(xùn)后的成果進(jìn)行評估，使其反饋意義更多地作用于后續(xù)的培訓(xùn)項目，同樣希望在培訓(xùn)之后進(jìn)行成果評估，使其反饋意義更多地作用于正在實(shí)施的培訓(xùn)活動［7］。由此可以看出，該評估模型目的不是簡單地針對培訓(xùn)效果進(jìn)行評估，而是在此基礎(chǔ)上調(diào)整和優(yōu)化培訓(xùn)設(shè)計。

二、廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系問題分析

CIPP模型側(cè)重于對整個培訓(xùn)過程的評估，與教師培訓(xùn)項目實(shí)施的不同階段有著一定契合度，而柯氏模型是CIPP模型結(jié)果層面的具體化。這兩個模型的優(yōu)勢切合了廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系的構(gòu)建和完善的需求。

（一）背景評價——部分參訓(xùn)學(xué)員的選派工作不符合預(yù)定要求、培訓(xùn)獲得感不強(qiáng)

CIPP模型中的背景評價是對學(xué)員參加培訓(xùn)項目的有關(guān)背景進(jìn)行評價，包括項目目標(biāo)設(shè)立情況、項目目標(biāo)與學(xué)員需求是否匹配，以及是否按照預(yù)定要求遴選參訓(xùn)學(xué)員等問題，對培訓(xùn)活動的開展起到至關(guān)重要的作用。因此，在教師培訓(xùn)中，可通過對參訓(xùn)學(xué)員的基本條件提出要求，包括個人素質(zhì)、單位屬性以及參訓(xùn)意愿等，以便根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員需求有針對性地進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置，在前置環(huán)節(jié)做好培訓(xùn)效果的保障工作。培訓(xùn)的真正落腳點(diǎn)是提升教師教書育人的能力，從而帶動影響學(xué)校與區(qū)域教育教學(xué)水平的提升，培訓(xùn)的獲得感是衡量教師培訓(xùn)成敗的重要指標(biāo)。區(qū)級教育行政部門給參加2022—2023年度“國培計劃”的參訓(xùn)學(xué)員發(fā)放了廣西壯族自治區(qū)（幼兒園）中小學(xué)教師培訓(xùn)成效現(xiàn)狀調(diào)查問卷，通過問卷可知，在2022—2023年的培訓(xùn)中，41—50歲的學(xué)員人數(shù)較多，占比為32.12%，31—40歲的學(xué)員占比為20.62%，51歲以上的學(xué)員占比為18.40%，且被學(xué)校派送、完成培訓(xùn)任務(wù)的學(xué)員占比高達(dá)32.68%，加上有三分之一的參訓(xùn)學(xué)員沒有自我提升的參訓(xùn)動因，存在著教師培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置缺乏導(dǎo)向性，使得培訓(xùn)無法較好地掌握學(xué)情，統(tǒng)籌規(guī)劃不到位，培訓(xùn)項目設(shè)置與教師需求契合度不夠。另外，受到工學(xué)矛盾、個人原因等因素影響，時常出現(xiàn)誰有空就派誰參訓(xùn)的現(xiàn)象，參訓(xùn)學(xué)員本身的條件與項目要求相差甚遠(yuǎn)。以上原因，既影響了培訓(xùn)效果，也影響了教師的培訓(xùn)獲得感。

（二）輸入評價——師資結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步完善

CIPP模型輸入評價即就培訓(xùn)項目方案、配套資源等問題對方案進(jìn)行預(yù)估，判斷項目的可行性與可操作性，且在培訓(xùn)開始前對培訓(xùn)方案的設(shè)計、培訓(xùn)資源、教師技能等充分進(jìn)行分析，對實(shí)施過程提供資源保障。培訓(xùn)師資隊伍質(zhì)量的高低決定了培訓(xùn)成敗，好的培訓(xùn)主講可以讓好的培訓(xùn)方案落地見效，從而提高培訓(xùn)成效。但在實(shí)際培訓(xùn)項目中，在對培訓(xùn)者發(fā)出授課邀約時，受到時間、距離、培訓(xùn)費(fèi)用等因素影響，會出現(xiàn)外地或外校專家講學(xué)課時較少的情況，培訓(xùn)過程中專家與學(xué)員的交流時間短暫，培訓(xùn)后專家無法及時為學(xué)員解答困惑等；且相當(dāng)一部分專家是純理論講學(xué)，專業(yè)技能指導(dǎo)實(shí)踐課程的專家較少甚至沒有，這間接影響了培訓(xùn)的實(shí)施。據(jù)實(shí)地調(diào)研可知，廣西已成立的市縣教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，普遍存在專職人員偏少、本地教師培訓(xùn)能力偏弱、缺乏對當(dāng)?shù)亟處熍嘤?xùn)事業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃和深入思考，項目質(zhì)量監(jiān)管、學(xué)員管理、訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)不足等問題。市縣教師培訓(xùn)團(tuán)隊中一線優(yōu)秀教師、教研員偏少，且培訓(xùn)團(tuán)隊難以肩負(fù)起送教下鄉(xiāng)和校本研修指導(dǎo)工作等。

（三）過程評價——培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置有待進(jìn)一步完善

CIPP模型注重培訓(xùn)過程的評估，考查項目實(shí)施過程中的各種活動，掌握參訓(xùn)教師對培訓(xùn)各環(huán)節(jié)及教師隊伍、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)管理人員的情況，使學(xué)員與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、項目管理人員之間形成良性、有效的溝通，進(jìn)而及時調(diào)整培訓(xùn)方式，有利于培訓(xùn)順利進(jìn)行，提升培訓(xùn)的效果［8］。培訓(xùn)內(nèi)容起到至關(guān)重要的作用。但在培訓(xùn)實(shí)施過程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)出于各種考量，更多地設(shè)置校內(nèi)專家熟悉的課程項目進(jìn)行教學(xué)，且往往在短期培訓(xùn)中安排跨度較大的培訓(xùn)內(nèi)容，但內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)，忽視了參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)需求和主體地位，使得學(xué)員難以內(nèi)化，影響了學(xué)員的學(xué)習(xí)獲得感。加之有關(guān)單位對培訓(xùn)過程的監(jiān)管評估相對薄弱，對政策文件解讀不夠透徹，部分項目頂層設(shè)計與逐級推進(jìn)有落差，導(dǎo)致項目實(shí)施過程中監(jiān)管力度不夠。承訓(xùn)單位未受到有效監(jiān)管，對學(xué)員參訓(xùn)情況監(jiān)管不夠，對學(xué)員的學(xué)習(xí)情況、食宿條件、安全等方面情況跟蹤了解不夠，部分學(xué)校校本研修沒有與網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)等有機(jī)整合。

（四）結(jié)果評價——訓(xùn)后評估體系建立尚不健全

目前，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)成效評估模型大部分是基于柯氏四級評估模型建立的，即從中小學(xué)教師培訓(xùn)后形成的學(xué)習(xí)反應(yīng)、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)員變化、影響力等四個方面構(gòu)建四級評估模型，同時使用相應(yīng)的評估工具，包括學(xué)員變化評估標(biāo)準(zhǔn)及影響力評估標(biāo)準(zhǔn)，課堂觀察評價表，教師、校長、學(xué)生訪談提綱等。但是在實(shí)際運(yùn)行中，廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估只是進(jìn)行了學(xué)習(xí)反應(yīng)和學(xué)習(xí)收獲方面的評估。廣西壯族自治區(qū)（幼兒園）中小學(xué)教師培訓(xùn)、成效現(xiàn)狀問卷調(diào)查顯示，需要把培訓(xùn)所學(xué)的內(nèi)容運(yùn)用于實(shí)踐，但沒有條件實(shí)現(xiàn)的占比為40.14%。中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要長期跟蹤指導(dǎo)及助力實(shí)施。廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)初步形成了一套評估指標(biāo)，但實(shí)踐中缺乏一個相對持續(xù)、科學(xué)系統(tǒng)、全面可監(jiān)控的評估體系，因而難以促進(jìn)培訓(xùn)管理的常態(tài)化、標(biāo)準(zhǔn)化。

三、構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系的思考

鑒于目前廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)后成效現(xiàn)狀，筆者依據(jù)培訓(xùn)遷移理論，對柯氏四級培訓(xùn)評估模型和CIPP模型及其與廣西教師培訓(xùn)契合度進(jìn)行剖析，并在此基礎(chǔ)上建立教師培訓(xùn)質(zhì)量全過程評估機(jī)制，構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效模型，探索適用于廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)的評估體系，從而更加充分、全面地評估培訓(xùn)成效。

（一）構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效模型

筆者嘗試將培訓(xùn)遷移理論運(yùn)用于柯氏四級評估模型，在此基礎(chǔ)上，將CIPP模型引入廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效的評估體系中，對中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估理論進(jìn)行融合。接著，對中小學(xué)教師培訓(xùn)項目培訓(xùn)產(chǎn)出進(jìn)行評估，即對中小學(xué)教師培訓(xùn)的訓(xùn)后成效進(jìn)行評估，再將評估體系拓展遷移到應(yīng)用和跟蹤評價等方面（如圖2所示）。

（二）構(gòu)建科學(xué)的成效跟蹤評估體系

中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估模型構(gòu)建后，教師培訓(xùn)效果評估的整體框架初現(xiàn)雛形。為了更好地建立廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系，筆者通過理論分析和實(shí)踐歸納，將準(zhǔn)備、培訓(xùn)、跟蹤三階段進(jìn)行細(xì)化，以CIPP模型中的背景評價、輸入評價、過程評價三個維度為依據(jù)，對教師培訓(xùn)準(zhǔn)備和培訓(xùn)階段評價進(jìn)行細(xì)化，命名為培訓(xùn)背景、培訓(xùn)輸入、培訓(xùn)過程；依據(jù)柯氏四級評估模型中的行為反應(yīng)層，結(jié)合遷移理論，結(jié)合參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容的運(yùn)用和發(fā)展等效果，在培訓(xùn)后期進(jìn)行跟蹤評價，并命名為培訓(xùn)遷移。以上四個維度構(gòu)成的廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效跟蹤評估體系框架（如圖3所示），同時作為評估體系的一級指標(biāo)。

依據(jù)制訂好的評估模型和體系框架，筆者結(jié)合廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)特點(diǎn)和實(shí)際情況，分別設(shè)計出各個評估層次中的指標(biāo)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，以此確定每一指標(biāo)的具體評估要點(diǎn)，經(jīng)過整合和篩選指標(biāo)，初步制定了15個二級指標(biāo)和45個可實(shí)施、可量化的三級指標(biāo)，最終形成廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評估體系（如表1所示）。

（三）充分發(fā)揮評估模型的整合效果

發(fā)揮評估模型整合效果的第一步，是對中小學(xué)教師訓(xùn)后成果跟蹤評估觀念進(jìn)行更新。與以往的中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評估方法相比，新構(gòu)建的評估模型更加注重培訓(xùn)產(chǎn)出的效果，能夠讓相關(guān)部門認(rèn)識到評估的重要性，有效地避免大部分中小學(xué)教師培訓(xùn)訓(xùn)后成效評估中存在的為“評價而評價”的現(xiàn)象。第二步，相關(guān)部門要重視對培訓(xùn)需求的調(diào)研。教師培訓(xùn)項目既要滿足教師日常教學(xué)工作的基礎(chǔ)需求，也應(yīng)從更深層次去剖析參訓(xùn)教師的需求，包括職業(yè)發(fā)展、評優(yōu)評先及績效獎勵等在內(nèi)的高層次需求，從而采取分層培訓(xùn)、差異化培訓(xùn)，讓參訓(xùn)教師看到需求被滿足的可能性、獲得行為被認(rèn)可的自豪感以及個人能力提升的成就感，從而激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動力，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。第三步，注重評估結(jié)果的反饋環(huán)節(jié)。評估最重要的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)。因此，評估結(jié)果反饋也是評估實(shí)施中應(yīng)當(dāng)高度重視的一個環(huán)節(jié)，且評估反饋要貫穿整個培訓(xùn)過程。要通過建立便捷的反饋渠道，及時有效地將培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后各階段的評估結(jié)果反饋給所有相關(guān)人員和部門，包括學(xué)員、培訓(xùn)師、培訓(xùn)決策方、培訓(xùn)組織方及培訓(xùn)實(shí)施方等，使其及時獲得有價值的信息，并對培訓(xùn)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整或改進(jìn)，從而充分發(fā)揮效果評估的激勵、診斷、導(dǎo)向功能，促進(jìn)教師培訓(xùn)的專業(yè)化，形成良好的教師培訓(xùn)循環(huán)，達(dá)到提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的目的。

總之，在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)成效跟蹤評估是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在融合多種評估理論模型的基礎(chǔ)上，通過構(gòu)建科學(xué)合理的評估體系，可以彌補(bǔ)廣西中小學(xué)教師培訓(xùn)成效跟蹤評估機(jī)制方面的研究空白，促進(jìn)該領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)一定程度的變革和創(chuàng)新，從而為中小學(xué)教師實(shí)施更為豐富和精準(zhǔn)的培訓(xùn)，不斷提高新時代教師隊伍質(zhì)量。今后，筆者將運(yùn)用德爾菲法和相關(guān)數(shù)據(jù)分析法進(jìn)行指標(biāo)論證，并根據(jù)其制作調(diào)查問卷展開調(diào)查，以此驗(yàn)證訓(xùn)后成效跟蹤評估體系的針對性、可行性和實(shí)效性。

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度教育評價改革專項課題“基于教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展背景下的中小學(xué)教師培訓(xùn)成效跟蹤評估機(jī)制研究”（2022ZJY418）的階段研究成果。

（責(zé)編 楊 春）