“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)策略研究

摘 要：有效落實“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，能夠增進學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的理性認識。在教學(xué)該任務(wù)群時，教師可以基于核心素養(yǎng)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，多維考量遴選教學(xué)內(nèi)容，以“逆向教學(xué)設(shè)計”理念建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)，指向深度學(xué)習(xí)評價學(xué)習(xí)結(jié)果。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群；中華傳統(tǒng)文化；專題研討；教學(xué)策略

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡稱《高中課標(biāo)》）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一新的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織形式，包含必修、選擇性必修和選修這三類學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，選修的學(xué)習(xí)任務(wù)群下設(shè)六個專題研討類學(xué)習(xí)任務(wù)群，這是在選擇性必修學(xué)習(xí)任務(wù)群基礎(chǔ)上的“逐步延伸、拓展、提高和深化，以滿足學(xué)生對不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語文素養(yǎng)的追求”［1］。由于教學(xué)難度大、教學(xué)課時有限等現(xiàn)實困境，教師往往會忽視該類學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，或?qū)ζ溥M行簡化處理，導(dǎo)致此類學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)價值未能得到充分體現(xiàn)。有效落實專題研討類學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，一方面能滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求；另一方面能進一步發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。本文聚焦“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，以“蘇軾救災(zāi)思想專題研討”課程為例，深入研究該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略，以期為一線語文教師開展本學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)提供思路與啟示。

一、“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群在《高中課標(biāo)》中的定位

“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群是在“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”的基礎(chǔ)上，選擇中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容組成專題進行深入研討，旨在加深對傳統(tǒng)文化的認識和理解。［2］現(xiàn)有基于該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計有周曉天的“衢州歷代詩文選讀”課程［3］、丁磊的“興化地域古代文學(xué)”校本課程［4］、宋雪利的“敘事傳統(tǒng)”專題研討課程［5］、王靜的“上善若水：道家學(xué)說中‘水’的隱喻”微專題課程［6］、高培圣的“精神門楣：傳統(tǒng)家訓(xùn)的價值導(dǎo)向”微專題課程［7］、施輝的“孝文化”專題研討課程［8］。通過對現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計進行分析，筆者發(fā)現(xiàn)一線語文教師在開展該任務(wù)群教學(xué)時，會出現(xiàn)以下誤區(qū)：一是教師面向全體學(xué)生授課，導(dǎo)致語文基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無法跟上學(xué)習(xí)進度；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容不具有研討深度，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)難以進一步提升；三是以教師講解和學(xué)習(xí)資料的靜態(tài)呈現(xiàn)代替學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性。因此，厘清該學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位十分必要。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)指向語文核心素養(yǎng)進階

該學(xué)習(xí)任務(wù)群對學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展提出了進階性的要求，因而學(xué)習(xí)主體宜面向語文素養(yǎng)較高且對研討專題感興趣的學(xué)生。在語言建構(gòu)與運用層面，《高中課標(biāo)》提倡學(xué)生在閱讀古代典籍時，可以嘗試閱讀未加標(biāo)點的文言文，逐步提高文言文閱讀能力；要求學(xué)生嘗試用論文的形式呈現(xiàn)自己的探究成果，發(fā)展學(xué)生學(xué)術(shù)性寫作言語經(jīng)驗。在思維發(fā)展與提升層面，要求學(xué)生從感性認識上升到理性思考，從靜態(tài)文化資料的積累轉(zhuǎn)換到動態(tài)思維成果的生成。在審美鑒賞與創(chuàng)造層面，要求學(xué)生能夠多角度、有依據(jù)地進行審美評價活動。在文化傳承與理解層面，要求學(xué)生增進對中華文化核心思想理念和中華人文精神的理解，體會中華文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的趨勢。其中有關(guān)文化的論述來源于《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》（簡稱《意見》）這一文件。根據(jù)《意見》中對“創(chuàng)造性”的闡釋，其要義是以馬克思主義為指導(dǎo)，挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在中國特色社會主義新時代的時代內(nèi)涵和表現(xiàn)形式，激活中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在當(dāng)代的生命力。［9］

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容具備典范性和研究性

首先，學(xué)習(xí)內(nèi)容要具備思想性、典范性?！陡咧姓n標(biāo)》指出，該任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)是“體現(xiàn)傳統(tǒng)文化思想精華的代表作品”［10］，“思想精華”即“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化核心思想理念”和“中華人文精神”?！昂诵乃枷肜砟睢敝浮爸v仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”等思想；“中華人文精神”指的是“求同存異、和而不同的處世方法，文以載道、以文化人的教化思想，形神兼?zhèn)?、情景交融的美學(xué)追求，儉約自守、中和泰和的生活理念等”。［11］其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)具有研究性、專題性?！皩ｎ}研討”是《高中課標(biāo)》提出的全新學(xué)習(xí)方式?！皩ｎ}”強調(diào)問題的聚焦性和集中性，“研討”強調(diào)問題的研究性和多主體共同參與的特點。因此學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)具備研究深度，并且研究切口要小、問題要真。本課例“蘇軾救災(zāi)思想專題研討”著眼于蘇軾這一位北宋文學(xué)家，又聚焦于其救災(zāi)詩文和救災(zāi)思想這一小切口，研究真問題；同時，蘇軾的救災(zāi)詩文書寫體現(xiàn)了“講仁愛、重民本”的思想和“文以載道”的人文精神。

二、“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略

（一）基于核心素養(yǎng)制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)

人民教育出版社基于該任務(wù)群編寫了相應(yīng)的教材。教材的單元導(dǎo)語部分提示了每一單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，且都以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。如“興觀群怨”單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)有以下幾點：語言建構(gòu)與運用方面，理解所選文論作品的主要觀點；思維發(fā)展與提升方面，探討古代詩歌在情緒宣導(dǎo)、人倫教化、審美熏陶等方面的價值；審美鑒賞與創(chuàng)造方面，進一步提升詩歌鑒賞水平；文化傳承與理解方面，體會古典詩論中蘊含的中華文化精神和獨特民族風(fēng)格。［12］

學(xué)習(xí)專題研討類課程，最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)都指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此本課例“蘇軾救災(zāi)思想專題研討”基于《高中課標(biāo)》對該學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，同時以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。語言建構(gòu)與運用方面，學(xué)生通過自主閱讀中華書局出版的《蘇軾詩集》和《蘇軾文集》，梳理蘇軾的救災(zāi)功績和救災(zāi)詩文書寫。思維發(fā)展與提升方面，學(xué)生研討蘇軾不同時期的救災(zāi)詩文書寫與其人生際遇的特點。審美鑒賞與創(chuàng)造方面，學(xué)生以“蘇軾救災(zāi)思想”為主題撰寫小論文。文化傳承與理解方面，學(xué)生探究蘇軾救災(zāi)思想的實質(zhì)及其對當(dāng)代社會的啟示意義。

（二）多維考量遴選教學(xué)內(nèi)容

1. 基于學(xué)生興趣

《高中課標(biāo)》在教學(xué)提示部分指出，教師可以依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣推薦相關(guān)研討專題，同時倡導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計研討專題。因此，教師在開展課程設(shè)計前，可以收集學(xué)生感興趣的研討專題并對其進行分類。研討專題從宏觀上來說可以分為物質(zhì)文化、精神文化、社會文化三大類。物質(zhì)文化類諸如傳統(tǒng)服飾、飲食、建筑等；精神文化類包含文學(xué)藝術(shù)、哲學(xué)思想、典章制度、倫理道德等；社會文化類諸如天文歷法、傳統(tǒng)節(jié)日等。筆者在教學(xué)實踐的過程中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生能夠提供有價值的研討主題，如中國文人對“歸隱”的看法，墨子“兼愛”與“非攻”的內(nèi)涵，中國古代典型意象調(diào)查與分析等。但絕大多數(shù)學(xué)生提供的選題仍存在較為寬泛的問題，如漢服文化、飲酒文化變遷、墓葬文化等。此時教師需要進一步指導(dǎo)學(xué)生將自己的選題進行細化。如有學(xué)生想研討《紅樓夢》中的習(xí)俗，習(xí)俗的內(nèi)涵非常廣，可以是飲食、服飾、建筑等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦一個點進行深入研究。

2. 勾連教材內(nèi)容

人民教育出版社編寫的《中華傳統(tǒng)文化專題研討》一書中，第一單元《論語》整本書閱讀研討是對人教版高中語文選擇性必修上冊第二單元中《〈論語〉十二章》的延伸，第二單元道家思想專題研討是對第二單元中《〈老子〉四章》和《五石之瓠》的拓展。［13］沿著編寫者的思路，教師可以從必修和選擇性必修教材中挖掘有價值的研討專題，實現(xiàn)課程的有效銜接。如聚焦必修上冊第三單元古詩詞誦讀單元，其中包含不同朝代的詩詞：《短歌行》《登高》《琵琶行（并序）》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》（尋尋覓覓）。這些詩詞中大都包含著一個共同意象——“酒”，此時，教師可以順著這個思路帶領(lǐng)學(xué)生探究古典詩詞中“酒”這一意象的豐富意蘊，了解中華傳統(tǒng)文化中獨特的“酒”文化。

本課例“蘇軾救災(zāi)思想專題研討”是對人教版高中語文選擇性必修上冊第一單元《在民族復(fù)興的歷史豐碑上——2020中國抗疫記》一文的延伸，從中國抗疫戰(zhàn)士聯(lián)想到北宋著名文學(xué)家蘇軾。蘇軾在為官期間，面對疫病肆虐，貢獻出珍貴的藥方并搭建了我國最早的病房，救活了大量百姓。筆者據(jù)此創(chuàng)設(shè)“制作《蘇軾救災(zāi)思想》手冊，致敬抗疫戰(zhàn)士”的真實情境。學(xué)生通過梳理蘇軾的救災(zāi)功績和救災(zāi)詩文，探究其救災(zāi)思想的內(nèi)涵。同時，該課例還與高考試題相勾連，2020年語文全國I卷的文言文閱讀板塊就考查了《宋史·蘇軾傳》中蘇軾救災(zāi)實踐的有關(guān)內(nèi)容，這也體現(xiàn)了教學(xué)和考試的緊密銜接。

3. 結(jié)合當(dāng)?shù)刭Y源

《高中課標(biāo)》指出：“各地區(qū)都蘊藏著自然、社會、人文等方面的語文課程資源，應(yīng)積極利用和開發(fā)?！保?4］教師應(yīng)積極挖掘本地的文化資源，打造“研學(xué)＋語文”的學(xué)習(xí)模式，通過帶領(lǐng)學(xué)生實地考察和體驗，激發(fā)學(xué)生的探究熱情，加強學(xué)生對本地文化繼承與發(fā)揚的自信心和責(zé)任感。如地處江蘇徐州的教師可以帶領(lǐng)學(xué)生參觀“黃樓”，閱讀蘇轍的《黃樓賦》，了解蘇軾任職徐州期間所做的抗洪功績，進一步梳理蘇軾在徐州的救災(zāi)功績和救災(zāi)詩文書寫。“研學(xué)＋語文”的模式可以安排在寒暑假的時間集中進行，以應(yīng)對日常教學(xué)中教師課時有限的現(xiàn)實困境。

（三）以“逆向教學(xué)設(shè)計”理念建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)

逆向教學(xué)設(shè)計即“教師在思考如何開展教與學(xué)活動之前，先要努力思考此類學(xué)習(xí)要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學(xué)習(xí)達到了目的?！保?5］這啟示教師可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，逆推教學(xué)活動，一直逆推到學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。［16］即教師從預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果中不斷追問，要想達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)該先達成哪些子結(jié)果。如“蘇軾救災(zāi)思想專題研討”課程的學(xué)習(xí)總目標(biāo)為探究蘇軾救災(zāi)思想的內(nèi)涵。因此，為了達到這一總目標(biāo)，學(xué)生需要依次達到以下子目標(biāo)：梳理蘇軾在徐州、杭州和惠州的救災(zāi)功績和救災(zāi)詩文；深入閱讀蘇軾的救災(zāi)詩文，小組合作探究蘇軾救災(zāi)思想的內(nèi)涵及實質(zhì)；全班同學(xué)共同研討蘇軾救災(zāi)詩文的特點，深入理解蘇軾救災(zāi)思想中所體現(xiàn)的“講仁愛、重民本”的中華文化核心思想理念和“文以載道”的中華人文精神。依據(jù)這些子目標(biāo)，教師可以設(shè)計更為細致的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動?！疤K軾救災(zāi)思想專題研討”課程設(shè)計了下列三項語文實踐活動，整體呈現(xiàn)出“分解任務(wù)——窄化話題——搭設(shè)支架——梯級推進”的教學(xué)思路。［17］

1. 任務(wù)一：東坡救災(zāi)事跡與詩文輝映傳

考慮到課時有限等現(xiàn)實因素，本課程選取了徐州、杭州（元祐時期）和惠州這三個蘇軾為官的地點進行蘇軾救災(zāi)思想的集中研討，以點帶面。班級同學(xué)分成三個小組，每一小組在閱讀《蘇軾詩集》和《蘇軾文集》的基礎(chǔ)上，分別梳理蘇軾在這三地的救災(zāi)功績和救災(zāi)詩文?！短K軾詩集》和《蘇軾文集》是按照時間順序編排詩文的，因此教師可以提示學(xué)生在整本書閱讀的過程中綜合采用跳讀、略讀、精讀的策略，集中閱讀自己小組所負責(zé)的時間段，快速挑選出自己需要的部分描寫蘇軾救災(zāi)實踐的詩文，再對這些詩文進行精讀。

2. 任務(wù)二：蘇軾救災(zāi)思想探究——仁心與智略的交響

梳理完蘇軾的救災(zāi)功績和詩文后，學(xué)生在獨立思考的基礎(chǔ)上進行小組內(nèi)部研討，探究蘇軾的救災(zāi)思想，并依次進行小組匯報展示。每一小組匯報完畢后，教師須總結(jié)每一小組的研討成果，總結(jié)梳理蘇軾的救災(zāi)實踐與救災(zāi)思想，避免研討流于形式。如惠州時期，蘇軾并無參政實權(quán)，但當(dāng)百姓陷于災(zāi)難時，他無法做到置之不理，通過與當(dāng)?shù)毓倮暨M行書信商討為民解憂。只要是對百姓有利的事，即使干涉官政，蘇軾也“奮然行之不疑”。在專題研討過程中，教師需要注意以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主，主要提供相應(yīng)的教學(xué)支架幫助學(xué)生順利開展研討。如探究蘇軾在杭州為官時期的救災(zāi)思想時，教師可以提示學(xué)生對比元祐時期與熙寧八年的杭州饑荒情況，以此體會蘇軾的深謀遠慮。

3. 任務(wù)三：蘇軾救災(zāi)智仁論道會——思想交匯，共鑒古輝

在學(xué)生完成匯報任務(wù)后，教師需要對這一專題進行綜合性的授課，整理學(xué)生的研究成果，補充拓展相關(guān)內(nèi)容，為學(xué)生構(gòu)建一個全面的知識框架，鞏固學(xué)生的研究學(xué)習(xí)成果。在本課例中，教師組織“蘇軾救災(zāi)思想”專題研討會，請學(xué)生研討以下問題：蘇軾在人生不同階段的救災(zāi)詩文書寫各有何特點？與其人生際遇有何聯(lián)系？蘇軾的救災(zāi)實踐體現(xiàn)出了蘇軾怎樣的品格？蘇軾的救災(zāi)思想在當(dāng)代有何啟示意義？

（四）指向深度學(xué)習(xí)評價學(xué)習(xí)結(jié)果

除了注重過程性評價和多元主體評價之外，《高中課標(biāo)》還指明“選修的評價應(yīng)更關(guān)注學(xué)生語文學(xué)習(xí)內(nèi)容‘點’的深度”，“語文實踐活動中思維的嚴密性、深刻性和批判性”。［18］專題研討類學(xué)習(xí)任務(wù)群不納入高考評價體系，教師在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)活動時不宜強調(diào)評價的選拔功能，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生深度學(xué)習(xí)活動的落實情況。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身學(xué)習(xí)興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動地、批判性地學(xué)習(xí)新知識，運用多樣化的學(xué)習(xí)策略深度加工知識信息，建立多學(xué)科知識、多渠道信息、新舊知識信息等之間的聯(lián)系，建構(gòu)個人知識體系并有效遷移應(yīng)用到真實情景中來解決復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)。［19］深度學(xué)習(xí)的概念與該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求具有內(nèi)在一致性，它們都要求學(xué)習(xí)者進行高階思維活動。因此，教師在評價時，可以關(guān)注學(xué)生深度學(xué)習(xí)的落實情況。教育心理學(xué)家彼格斯和科利斯提出的SOLO分類法可為評判學(xué)生的深度學(xué)習(xí)情況提供理論指導(dǎo)。其根據(jù)學(xué)習(xí)者回答問題時思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度，將學(xué)習(xí)結(jié)果從低到高劃分為前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。［20］

教師在評價學(xué)生的論文成果時，須重點關(guān)注學(xué)生是否只是將搜集到的資料進行了靜態(tài)呈現(xiàn)。這類學(xué)習(xí)活動仍停留在“多元結(jié)構(gòu)”，屬于淺層學(xué)習(xí)?！瓣P(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”和“抽象拓展結(jié)構(gòu)”屬于深度學(xué)習(xí)?！瓣P(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”指學(xué)習(xí)者能夠整合信息并建立信息之間的聯(lián)系。具體到本課例中，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)蘇軾救災(zāi)詩文書寫與其人生際遇的關(guān)聯(lián)，并高度凝練蘇軾救災(zāi)思想的內(nèi)涵，即蘇軾在不同時期，因其政治身份的轉(zhuǎn)變，以不同的文學(xué)表現(xiàn)形式“為民請命”。徐州時期因陷于黨爭，蘇軾多以詩文創(chuàng)作反映民生疾苦，發(fā)揮了詩歌的諷喻作用；元祐時期他身居高位，屢屢上書為民請命；嶺海時期他無參政實權(quán)，便多與官吏往來書信為民解困。因此，蘇軾救災(zāi)思想的實質(zhì)實則是對人的終極關(guān)懷，是高度“憫民情懷”下的人道主義?！俺橄笸卣菇Y(jié)構(gòu)”即學(xué)習(xí)者在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，對問題進行更全面的思考，以概括出更加抽象的特征。在本課例中，即學(xué)生能跳脫出教師的既定結(jié)論，將蘇軾救災(zāi)思想與其他信息建構(gòu)聯(lián)系，如將蘇軾救災(zāi)思想與中國抗疫精神進行聯(lián)系，從而創(chuàng)造屬于自己的研究成果。

三、結(jié)語

“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群可以說是對以往語文選修課程與專題教學(xué)的發(fā)展。《高中課標(biāo)》背景下，教師在教學(xué)時需要凸顯“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“專題研討”這兩個特質(zhì)，以情境化學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動學(xué)生的自主探究，以具體的任務(wù)和活動串聯(lián)課程，凸顯學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生充分研究討論和深度學(xué)習(xí)的空間。“中華傳統(tǒng)文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群蘊含著巨大的教學(xué)價值，其能夠促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的進階，針對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐研究，還需廣大一線語文教育工作者的積極探索與實踐。

參考文獻

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［7］高培圣.精神門楣：傳統(tǒng)家訓(xùn)的價值導(dǎo)向——“中華傳統(tǒng)文化專題研討”微專題教學(xué)案例［J］.語文學(xué)習(xí)，2019（3）：38-41.

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［11］《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》［J］.中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化研究，2019（0）：3-13.

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［16］李潤洲.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計［J］.課程·教材·教法，2018（7）：35-40.

［17］徐興無，徐志偉.《中華傳統(tǒng)文化專題研討》的編寫意圖和教學(xué)建議［J］.教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)），2022（8）：21-25.

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