群文閱讀視域下高中語文讀寫結(jié)合教學研究

摘 要：群文閱讀是踐行新課改理念的一種新型教學模式，基于群文閱讀視域下探究高中語文讀寫結(jié)合的教學策略，不僅有利于提高學生的閱讀與寫作能力，還能培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。本文以人教版高中語文教科書為例，對讀寫結(jié)合在群文閱讀中的可行性、教學策略以及改進建議進行研究，以期提供群文閱讀視域下高中語文讀寫結(jié)合的新思路，找尋學生閱讀與寫作的新路徑，促進教師教學實踐的不斷發(fā)展。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；讀寫結(jié)合；高中語文

群文閱讀作為一種新型的教學模式，為讀寫結(jié)合教學注入了新的活力。傳統(tǒng)的教學模式受應試教育理念的影響，注重知識點的傳授與灌輸，而群文閱讀與讀寫教學的結(jié)合更注重教師、學生、文本之間的多邊互動。多文本的教學不僅能提高教師的教學效率，而且有利于培養(yǎng)學生的理解思維與創(chuàng)造思維，促進學生讀寫能力的提升。因此，群文閱讀視域下的讀寫結(jié)合教學是一套行之有效的教學模式。

一、讀寫結(jié)合在高中語文群文閱讀教學中的可行性分析

（一）理論基礎(chǔ)

從教育心理學方面來說，讀寫結(jié)合的理論基礎(chǔ)是遷移理論，如美國心理學家愛德華·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）的共同要素說、美國心理學家杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）的認知結(jié)構(gòu)說、美國心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）的有意義接受說。學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。［1］通過閱讀可以學習句法章法，領(lǐng)悟文字中的深刻情感，從而遷移至寫作中去。所謂有意義學習，就是在符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念之間建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，將閱讀過程中習得的新知識進行整合運用，使這些新知識充當閱讀與寫作之間的橋梁，繼而新知識愈豐富，橋梁愈大，學生融會貫通，其讀寫能力也就愈強。語文教學的集大成者葉圣陶先生認為，閱讀是吸收，寫作是傾吐，二者密不可分。［2］或許不同的語文教育家在讀寫結(jié)合上的觀點不同，但是他們都強調(diào)了讀寫結(jié)合的重要性。

群文閱讀是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后師生進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。［3］群文閱讀增加了學生在一節(jié)課里接觸的文章數(shù)量，不再局限于一篇文章，這大大提高了教師的教學效率，也拓寬了學生的閱讀視野，是值得仔細開發(fā)的一種教學模式。

（二）現(xiàn)實需要

通過查閱群文閱讀和讀寫結(jié)合的相關(guān)文獻資料，可以發(fā)現(xiàn)此課題的研究篇目并不多，還沒有形成完整的教學體系。因此，研究群文閱讀視域下的讀寫結(jié)合教學是非常有必要的。此外，在群文閱讀中采用讀寫結(jié)合的教學策略符合新課改的要求，有利于落實語文核心素養(yǎng)目標。新課改提倡“自主”“合作”“探究”的學習方式，多文本的閱讀教學模式有效克服了傳統(tǒng)單篇教學的局限，有助于學生掌握多樣化的閱讀策略與技巧，提升學生對經(jīng)典文化作品的審美鑒賞能力。在優(yōu)秀文化的熏陶下，學生自然而然地增強了自身的寫作技能與表達能力，提升了核心素養(yǎng)。

二、讀寫結(jié)合在高中語文群文閱讀教學中的教學策略

（一）確立議題，尋找“絲帶”

群文閱讀是一種具有突破性的閱讀教學模式，它更注重多文本閱讀對學生思維能力和認知水平的影響，而議題是群文閱讀的“絲帶”，所有的文本都是由議題連接起來的，必須緊緊圍繞議題而選擇、組建，和議題無關(guān)的文本就不能被納入組建范圍。因此，選定群文的共同議題，也就是確定群文閱讀與寫作之間的絲帶，是重中之重。本文認為議題的選擇可以從以下三種角度考慮。

1. 圍繞單元人文主題設(shè)置議題

人教版教科書的每一單元都有其特定的主題，這些主題為選擇群文閱讀的議題提供了一定的思路，教師可以將單元人文主題作為連接讀寫之間的“絲帶”。因此，以單元人文主題為議題，是效率高且有意義的一種選擇方式。例如，人教版高中語文必修下冊第五單元的人文主題為“抱負與使命”，“一代人有一代人的長征，一代人有一代人的擔當”，該單元所選課文表現(xiàn)出革命導師、有為之士順應Y3yqIJhXLUd8qIAZBrLiiQ==歷史潮流，勇于肩負時代使命的精神，對于高中生的精神世界有著引領(lǐng)作用；又如人教版高中語文必修上冊第一單元的人文主題為“青春的價值”，人生價值不論在何時都是應該思考的問題，以這一單元的課文作為群文閱讀的載體，讓學生感受文人墨客對青春的吟唱，結(jié)合自身的體驗，敞開心扉，尋找人生價值。

2. 圍繞表達方式設(shè)置議題

不同的表達方式有著不同的表達效果，而表達方式不論是在閱讀教學中還是在寫作教學中都是教學的重點。常見的文學表達方式有記敘、描寫、說明、抒情、議論等，一般情況下，文章會以一種表達方式為主，兼具其他表達方式。教師可以將同一表達方式的不同文本組合在一起，引導學生感受該表達方式的特色，也可以將不同表達方式的文本組合在一起，讓學生自主探究不同表達方式的效果，并且能夠在寫作中加以運用，選擇適合的表達方式對自身所要闡述的內(nèi)容進行合理的表述，進而提升自身的閱讀能力和寫作能力。［4］此外，以表達方式為議題還能夠鍛煉學生思維的嚴謹性。例如，教師可以將《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《六國論》組合在一起，設(shè)置“鑒賞說理的藝術(shù)”主題，著重分析文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)和論證方法，既可以提升學生的批判性思維水平，也對于議論文的寫作有極大的幫助。

3. 圍繞文本體裁設(shè)置議題

選擇難度適中的同類體裁的文本進行組合，可以加強學生對體裁的了解，能夠有針對性地引領(lǐng)學生學習某類體裁的寫作知識和閱讀技巧。例如，以書信為議題，《諫逐客書》和《與妻書》這兩篇文章都是書信的形式，一封奏疏挽救了將被驅(qū)逐客卿的歷史命運，一封家書體現(xiàn)了革命志士深厚的家國情懷，教師可以將兩篇文章以群文閱讀的方式來教學，從書信這一體裁入手，把握書信注重情感交流、書寫自由的文體特質(zhì)；又如以律詩的起承轉(zhuǎn)合為議題，將杜甫的五律《登岳陽樓》、七律《登高》及黃庭堅的七律《登快閣》組合在一起進行群文閱讀，進而歸納出律詩結(jié)構(gòu)上的特點；又如以散文為議題，《荷塘月色》充滿了朱自清的詩意，通過荷香月色，展現(xiàn)了苦悶中的浮沉尋慰，《故都的秋》處處浸著輕輕的愁緒、淡淡的悲涼，教師將這兩篇文章進行群文閱讀，可以引導學生全面地學習和鑒賞這類散文的寫法。

（二）兩種教學模式探析

1. 以讀促寫模式

為有效提升教學效果，教師應在具體教學實踐中充分利用群文閱讀所提供的多元化文本環(huán)境及豐富的資源，精準把握教學的契機，采用適宜的教學策略，以引導學生將閱讀所得轉(zhuǎn)化為寫作技能。在群文閱讀教學框架內(nèi)，所選文本不僅蘊含著深刻的主題思想，還展現(xiàn)出別具一格的藝術(shù)風貌。因此，教師要采用以讀促寫的教學策略，既要深入挖掘文本的思想精髓，又要細致剖析其結(jié)構(gòu)布局與表現(xiàn)手法。這樣的教學策略，旨在使學生在領(lǐng)略文學作品魅力的同時，能夠從中汲取靈感，為自身的寫作實踐提供有益的參考與借鑒。

望遠山，尋引路，須知方向之重。教師應明確以讀促寫的教學目標，即通過群文閱讀提升學生的閱讀理解能力、批判性思維能力以及寫作表達能力。根據(jù)教學目標和學生的實際情況，教師可以精心選擇具有內(nèi)在聯(lián)系、主題鮮明、文體多樣的群文閱讀材料。這些材料能夠激發(fā)學生的閱讀興趣，引導他們深入思考，并為其寫作提供豐富的素材和靈感。

在群文閱讀前，教師可以提供預習任務(wù)，引導學生對每篇文章進行初步閱讀，了解文章大意和中心思想。在閱讀過程中，教師可以引導學生構(gòu)建閱讀框架，包括主題歸納、情節(jié)梳理、人物分析、語言賞析等方面，幫助學生深入理解文本。此外，教師還可以組織學生進行小組討論或全班交流，分享閱讀感受，探討文本中的深層含義并進行多元解讀，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

在閱讀結(jié)束后，教師可以引導學生進行閱讀反思，思考文本對自身的啟發(fā)和影響，以及自身對文本主題或觀點的看法。根據(jù)學生的閱讀反思和興趣點，教師可以設(shè)計具有針對性的寫作任務(wù)。這些任務(wù)可以是對文本的讀后感、評論、續(xù)寫、改編等，旨在激發(fā)學生的寫作欲望和創(chuàng)造力。

在寫作過程中，教師應提供必要的寫作指導，包括從寫作技巧、結(jié)構(gòu)安排、語言表達等方面進行引導。同時，教師應鼓勵學生大膽嘗試新的寫作形式和風格，并組織學生進行同伴互評，通過互相閱讀、點評和修改，提高學生的寫作鑒賞能力和修改能力。在寫作完成后，教師應對學生的作品及時反饋評價，肯定其優(yōu)點，指出其不足，并提出具體的改進建議。

例如，曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居》（其一），詩歌中二者的人生宣言呈現(xiàn)完全相反的方向?？鬃釉f：“不得中行而與之，必也狂狷乎！狂者mv0K1dwP+7mU492JdZkKN1QlBvqWHe3WGtosE2p0BGg=進取，狷者有所不為也?！辈懿俸吞諟Y明分別是狂者和狷者的體現(xiàn)，教師應以此為出發(fā)點進行聯(lián)讀。教師帶領(lǐng)學生了解二者的生平背景、探究曹操之“憂”以及陶淵明之“歸”，學習詩歌的表現(xiàn)手法、領(lǐng)悟詩歌背后蘊含的人生態(tài)度，并布置以“亂世中的進退觀”為議題的寫作任務(wù)，指導學生進行議論文的寫作。

2. 以寫驅(qū)讀模式

以寫驅(qū)讀是以寫作任務(wù)為驅(qū)動，推動學生對閱讀文本的深入分析。具體而言，首先，在導入階段，教師依據(jù)議題設(shè)置導入情景與寫作任務(wù)，激發(fā)學生的自由思考與創(chuàng)作欲望。同時，通過情景模擬激活其內(nèi)在知識，增強學生的表達欲望與協(xié)作學習的主動性。其次，在教學階段，教師依托豐富的群文閱讀資源，圍繞精心挑選的議題，引導學生深入探究文本內(nèi)容及寫作技巧，旨在幫助學生拓寬閱讀視野，提升閱讀理解能力與掌握寫作技巧。再次，學生在無外界直接干預的初始習作中，自主地將思維轉(zhuǎn)化為文字，展現(xiàn)個人見解與情感體驗。最后，通過同伴間的深入交流與反饋，學生相互借鑒，精準定位習作初稿中的亮點與不足，進而實施有針對性的調(diào)整與優(yōu)化。

人教版高中語文必修上冊教科書第三單元新增了“學寫文學短評”的寫作任務(wù)。學寫文學短評，有利于學生對文本進行深刻的理解，促進學生思維的發(fā)展和審美的提升。然而在學生之前的學習中很少接觸文學短評，學生對這類文章寫作能力較弱。因此，教師可以用群文閱讀的形式，采用以寫驅(qū)讀的教學策略幫助學生，這樣教師既傳授了文學短評的寫作技巧，又能幫助學生充分理解文學作品，提升閱讀鑒賞能力。以人教版高中語文必修上冊第三單元古詩為例，第一課時的主要教學任務(wù)為精讀與定題，要求教師帶領(lǐng)學生分析文學短評的寫作角度，分別是分析作品的主題思想、分析作品的藝術(shù)形象、賞析作品的藝術(shù)手法、賞析作品的構(gòu)思技巧、賞析作品的語言風格。第二課時中，教師可以給出寫作示例，讓學生進行200～300字的模仿寫作。

總而言之，不論是以讀促寫還是以寫驅(qū)讀的教學模式，都強調(diào)了讀與寫之間的深度融合。在開展群文閱讀時，這種雙向互動的過程，使得閱讀與寫作成為一個不可分割的共同體，最終提升學生的閱讀與寫作能力。

三、讀寫結(jié)合在高中語文群文閱讀教學中的教學改進建議

（一）形成明確的評價標準

通過查閱相關(guān)研究文獻發(fā)現(xiàn)，群文閱讀視域下讀寫結(jié)合教學模式的研究較少，還未形成明確的評價標準，不利于教學的實施與反思。如何評判一節(jié)群文閱讀課是否成功？如何判斷這是否為一種行之有效的讀寫結(jié)合的教學方法？本文認為在制訂評價標準時應注意以下幾點：在教學設(shè)計方面，讀寫結(jié)合點的選擇既要有創(chuàng)新性又要符合內(nèi)在邏輯、教學目標的制訂，要體現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)，關(guān)系語言運用、思維分析、審美鑒賞能力等，課時的安排要合理得當。在教學過程方面，教學組織形式的組合應堅持學生的主體地位，激發(fā)學生的能動性，調(diào)動課堂氛圍，提高教學效率，尊重學生個性差異。在教學效果方面，教師的“教”應確保教學目標得以達成，且教學內(nèi)容全面覆蓋；學生的“學”應著重展現(xiàn)其在課堂環(huán)境中言語互動的積極效果，注重其在閱讀理解和書面表達能力上的提升。

（二）轉(zhuǎn)變教師的教學觀念

群文閱讀不同于以往的單篇教學，在教學理念、教學形式、教學方法及教師自身素養(yǎng)方面都對教師提出了更高的要求。因此，教師應積極轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)變教學觀念，務(wù)必促使自身向研究者角色轉(zhuǎn)型，扎根于日常教學實踐的沃土，力求在教育研究領(lǐng)域中不斷創(chuàng)新。教師應當主動革新思維，明確自我身份的多重性，意識到自身不僅是知識的傳授者，更是教育領(lǐng)域的探索者，力求將傳授與研究緊密結(jié)合，逐步轉(zhuǎn)型為教學科研并重的專業(yè)人士，實現(xiàn)教育者與研究者身份的深度融合。首先，教師要提高自身素養(yǎng)。群文閱讀不是幾篇文本簡單的堆砌，而是按照一定的主題組合而成的閱讀整體。倪文錦教授指出，群文閱讀不但有文本內(nèi)部的縱向比較，還有文本之間各類語文因素的橫向比較。［5］在閱讀時，教師要將不同的文本進行整合、優(yōu)化、比較，引導學生從原始閱讀走向深度閱讀。其次，革新固有的師生觀念，學生是學習的主體，教師是引導者，在教學中要倡導師生間、生生間及師生與文本之間展開深刻的交流對話，鼓勵學生踴躍發(fā)言，秉持開放與包容的心態(tài)。

（三）尊重學生的主體地位

在群文閱讀視域下，讀寫結(jié)合要凸顯學生的主體地位，真正實現(xiàn)帶領(lǐng)學生進入課堂。在傳統(tǒng)教學中，教師習慣了把握教學的主動權(quán)，為了應試的需求，經(jīng)常進行灌輸式教學。然而，群文閱讀需要調(diào)動學生的積極性，讓學生放下拘束，踴躍表達自我。因此，在閱讀教學中應尊重學生的主體地位，充分重視學生的原始閱讀和自主探索，讓學生自主閱讀多篇文本。教師要抓住學生在課堂中生成的智慧，由于每個學生的生活環(huán)境、認知水平不同，對于文本的解讀會有差異，教師要給予學生建議和指導，引導學生從“敢表達”到“會表達”。在寫作中也應尊重學生的主體地位，激發(fā)學生的寫作動機。通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生寫作的興趣與熱情，變“要我寫”為“我要寫”。同時，教師要及時進行寫作反饋。一篇優(yōu)質(zhì)的文章離不開無數(shù)次的打磨，需要不斷地修改與完善，教師要對學生寫作給予積極反饋，讓學生體驗寫作帶給自身的成就感。

四、結(jié)語

在群文閱讀視域下，讀寫結(jié)合的高中語文教學研究拓寬了語文教學的視野，為提高學生的語文核心素養(yǎng)開辟了新路徑。針對當前的教學現(xiàn)狀，教師在群文閱讀教學中應敏銳捕捉合適的議題，靈活運用以讀促寫和以寫驅(qū)讀兩種教學模式。同時，教師應訓練學生的閱讀能力和寫作能力，進而提升學生的語言文字運用能力，為學生以后的學習打下堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻

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