新課標背景下大單元教學(xué)的意旨、困囿與實踐路徑

摘 要：大單元教學(xué)是新課標背景下發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的一項重要舉措。本文通過探討大單元教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)、體現(xiàn)以生為本和凸顯育人價值三重意旨，并針對大單元教學(xué)中存在的教師對單元教學(xué)的認知存偏、教師資源整合的能力不足、教師對分數(shù)的追求過甚三重困囿，提出構(gòu)建更新教師理念，理解單元教學(xué)；整合教學(xué)資源，塑造單元整體；擯棄唯分數(shù)論，凸顯育人價值三重實踐路徑，以確保大單元教學(xué)在新課標背景下得到有效實施并深入人心。

關(guān)鍵詞：新課標；大單元教學(xué)；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（簡稱《方案》）聚焦學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，提出“培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生明確人生發(fā)展方向，成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”［1］。為了發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，《方案》指出“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化”［2］。在《方案》的引導(dǎo)下，中小學(xué)的大單元教學(xué)迅速發(fā)展。然而，在發(fā)展過程中仍面臨著一些挑戰(zhàn)。目前的研究主要集中于大單元教學(xué)的內(nèi)涵和設(shè)計等宏觀層面，而對教師在實施大單元教學(xué)中遇到的困囿則研究不足。實際上，要想有效實施大單元教學(xué)，不僅要關(guān)注宏觀層面，更要關(guān)注微觀層面，特別是教師在大單元教學(xué)中遇到的困囿。針對大單元教學(xué)中的問題，本文將從認知、能力和價值觀三重維度構(gòu)建實踐路徑。

一、大單元教學(xué)的三重意旨

（一）大單元教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)

有研究者針對深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)表達了個人見解。美國教育家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出了“為理解而設(shè)計”的理念，從“理解”的視角出發(fā)，定義了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即讓學(xué)生能夠真正理解所學(xué)內(nèi)容。他們還將“理解”細化為六個不同的層面，包括解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、移情和自知，并對每個層面學(xué)生應(yīng)達到的學(xué)習(xí)要求進行了詳盡的描述。［3］這種以“理解”為核心的深度學(xué)習(xí)界定，為教師進行大單元教學(xué)設(shè)計提供了指導(dǎo)。這是因為大單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)在邏輯是結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化意味著根據(jù)一定的結(jié)構(gòu)性原則對知識進行有條理地安排和整合，進而嵌入學(xué)科的內(nèi)在邏輯之中，并且強調(diào)結(jié)構(gòu)化的目的在于將分散、無序、零碎的思想轉(zhuǎn)化為有序的邏輯結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)化指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，可以實現(xiàn)從表層記憶到深層理解的轉(zhuǎn)變，完成從脫離實際到解決實際問題的過渡。

（二）大單元教學(xué)體現(xiàn)以生為本

大單元教學(xué)不僅是教學(xué)內(nèi)容和形式的重組，更是促進學(xué)生心智發(fā)展的重要方式。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，大單元教學(xué)更貼近學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展規(guī)律和心理邏輯，體現(xiàn)出以素養(yǎng)立意為根、以生為本的教學(xué)理念。在實施大單元教學(xué)前，教師需要深入了解學(xué)生，理解學(xué)科的本質(zhì)規(guī)律和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，分析不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，并預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的問題。同時，教師應(yīng)根據(jù)大單元教學(xué)的進展不斷調(diào)整教學(xué)策略，幫助學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生的成長，只有這樣，在實施大單元教學(xué)時，學(xué)生吸收的知識才能轉(zhuǎn)化為他們的個人品質(zhì)、技能和態(tài)度，教師的教學(xué)目標才能真正得到落實。

（三）大單元教學(xué)凸顯育人價值

任何教學(xué)都蘊含著育人價值，而大單元教學(xué)育人價值的獨特性主要表現(xiàn)在知識內(nèi)容的呈現(xiàn)上。例如，在語文學(xué)科中，教師講授“圍巾”一詞時，可能只是簡單地呈現(xiàn)“圍巾”的圖片，并反復(fù)練習(xí)“圍巾”這兩個字。而站在如今大單元教學(xué)的育人視角來看，要理解“圍巾”一詞，就要把它嵌入真實的場景中，不僅是簡單地認識“圍巾”這兩個字，而是理解“圍巾”在特定的情境下的意義和功能是什么。例如，“圍巾”可以作為一種表達愛意的禮物，贈送給我們的父母，表達對父母的感激之情，從而實現(xiàn)育人價值。具體而言，這就要求教師圍繞大任務(wù)、大情境、大概念等核心要素，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深入分析、整合、重組和創(chuàng)新，使學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)過程中逐漸形成健康的人格特質(zhì)和良好的素養(yǎng)，為他們未來的發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

二、大單元教學(xué)的三重困囿

（一）教師對大單元教學(xué)的認知存偏

大單元教學(xué)有效實施的關(guān)鍵之一是教師要對大單元教學(xué)有正確的認知。而在現(xiàn)實生活中，大多數(shù)教師對大單元教學(xué)存在認知偏差。

其一，大多數(shù)教師將大單元教學(xué)中的“大”字面理解為內(nèi)容上的“大”和篇幅上的“大”。在內(nèi)容上，教師認為大單元教學(xué)就是給學(xué)生講授更多的知識；在篇幅上，他們則認為大單元教學(xué)是將相似或相關(guān)的篇目拼湊在一起，甚至覺得拼湊的篇目越多，教學(xué)效果就越好。然而，這種想法往往事與愿違。將大量相似或相關(guān)的篇目機械地拼湊在一起，導(dǎo)致學(xué)生難以識別各篇目間的聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容也因此變得機械重復(fù)。究其根本原因，主要是教師在整合篇目時未能準確理解大單元教學(xué)中“大”的內(nèi)涵，將其簡單理解為“大容量”和“大篇幅”，這使得大單元教學(xué)非但不能減負，還給師生帶來了額外的壓力。

其二，也有不少教師開始走向極端化，忽視對單篇課文的挖掘，認為大單元教學(xué)重心在單元。在教學(xué)實踐中，部分教師直接跳過對單篇課文的挖掘，轉(zhuǎn)而追尋單元教學(xué)。在不清楚每篇課文蘊含的價值的情況下，就開始進行單元教學(xué)，會導(dǎo)致“只見樹木不見森林”的后果。例如，在語文學(xué)科中，教師對《普羅米修斯》和《女媧補天》兩篇文章進行講授時，學(xué)生出現(xiàn)了字音朗讀錯誤、漢字書寫錯誤以及無法理解句意等問題，究其原因是教師缺乏對單篇文章的挖掘。教師若只抓住篇目間的差異進行單元教學(xué)，只能給學(xué)生留下一個大單元的模糊輪廓，使學(xué)生對單篇的學(xué)習(xí)戛然而止。

（二）教師資源整合的能力不足

大單元教學(xué)有效實施的關(guān)鍵之二是充分挖掘教學(xué)資源并進行整合，而在現(xiàn)實生活中，大多數(shù)教師不具備整合教學(xué)資源的能力。

在教學(xué)實踐中，大多數(shù)教師會出現(xiàn)資源整合“三化”情況。資源整合“三化”主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是表面化，教師對學(xué)情的整合浮于表面。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，然而在教學(xué)實踐中，部分老師在整合資源時沒有真正深入考慮本班學(xué)生的學(xué)情，而是自以為是、沒有針對性地用三言兩語帶過問題。二是碎片化，教師對知識的整合流于碎片。教師較強的知識整合能力有利于大單元教學(xué)的有效實施。然而在教學(xué)實踐中，部分教師沒有幫助學(xué)生形成對知識的整體認識，沒有幫助學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握的知識在腦海中是零散的，沒有系統(tǒng)性。

知識呈現(xiàn)碎片化的特點。三是機械化，教師對外部資源的整合表現(xiàn)機械。大單元教學(xué)既可以是自然單元，即教材單元的整合，也可以是重組單元，包括單學(xué)科內(nèi)重組、同領(lǐng)域多學(xué)科整合、跨學(xué)科重組和超學(xué)科重組的整合。然而在教學(xué)實踐中，部分教師只能機械地按照自然單元進行整合，缺乏聯(lián)系外部資源整合的能力。

此外，由于部分教師缺少對單篇資源的挖掘，導(dǎo)致出現(xiàn)一系列問題：一是教學(xué)目標割裂。單篇教學(xué)是完整的學(xué)習(xí)故事中的一環(huán)，挖掘單篇目標最終會使其指向單元目標。然而，現(xiàn)實中部分教師把目標割裂開來，導(dǎo)致單篇目標最終沒有指向單元目標，單篇目標與單元目標之間是彼此獨立的，沒有關(guān)聯(lián)性。二是任務(wù)割裂。各單篇子任務(wù)是在單元大任務(wù)的引領(lǐng)下協(xié)同合力完成的，單元大任務(wù)的完成離不開任一單篇子任務(wù)。然而在實際教學(xué)中，教師將大任務(wù)與子任務(wù)割裂開來，導(dǎo)致無法完成最終的任務(wù)。三是課時割裂。單篇課時要服從于單元課時，例如，一個單元安排了5個課時，那么，各單篇的課時可以據(jù)此來安排。但是在教學(xué)過程中，部分教師隨心所欲地安排單篇課時，導(dǎo)致一個學(xué)期下來可能都不能完成教學(xué)任務(wù)，沒有足夠的時間講授課本知識。

（三）教師對分數(shù)的追求過甚

大單元教學(xué)有效實施的關(guān)鍵之三是有效的評價體系，而在現(xiàn)實教學(xué)中，大多數(shù)教師執(zhí)著于學(xué)生的分數(shù)。

不少教師出現(xiàn)了“唯分數(shù)論”的錯誤評價觀。目前，造成教師出現(xiàn)“唯分數(shù)論”的原因也是有蹤跡可循的：首先，在當(dāng)今社會中，高考被視為實現(xiàn)學(xué)生人生目標的主要途徑，考試分數(shù)自然成了公眾普遍認可和接受的評價標準。其次，由于學(xué)生數(shù)量龐大，僅能通過考試科目總分來對學(xué)生進行評價，排名和錄取，而這種單一的評價體系又因其成本低廉、爭議較少、操作效率高而被廣泛采用。再次，在就業(yè)市場競爭日益激烈的背景下，學(xué)校和教育行政部門過分追求高升學(xué)率和重點大學(xué)錄取率，這種壓力最終轉(zhuǎn)嫁到教師和學(xué)生身上，使取得優(yōu)異成績成了學(xué)生最大的愿望。［4］

此外，考核教師的評價體系過于功利化。原本對教師評價考核的目的，在于激勵教師實現(xiàn)專業(yè)成長，提升教育效果，但現(xiàn)狀卻是過分依賴學(xué)生的考試成績來評價教師的表現(xiàn)，忽略了教師在大單元教學(xué)過程中對學(xué)生身心發(fā)展所付出的努力。在實際教學(xué)中，這種評價方式導(dǎo)致教師將成績作為首要目標，在有限的教學(xué)時間內(nèi)優(yōu)先考慮提升成績，而忽視了對學(xué)生身心需求的關(guān)注和思維能力的培養(yǎng)。不僅如此，這種“唯分數(shù)論”的評價方式，從上至下給學(xué)生施加壓力，嚴重時可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)喪失興趣，不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展，甚至可能因為過分強調(diào)分數(shù)而在教師和學(xué)生之間引發(fā)矛盾，嚴重阻礙大單元教學(xué)的實施。［5］

三、大單元教學(xué)的三重實踐路徑

（一）從“機械拼湊”到“有機關(guān)聯(lián)”：更新教師理念，理解單元教學(xué)

教師的教學(xué)理念往往會影響其后期的教學(xué)實踐。對大單元教學(xué)中存在的認知偏差，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變機械拼湊和極端化兩種錯誤觀念，真正理解何為大單元教學(xué)。

教師要深入理解大單元教學(xué)中“大”的內(nèi)涵，其“大”主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是教學(xué)材料的豐富性。大單元教學(xué)不應(yīng)局限于幾篇課文，而應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標和學(xué)生需求，引入多篇甚至更多、更廣泛的教學(xué)材料。二是以“大概念”為統(tǒng)攝。大單元教學(xué)需要以 “大概念”作為依托，這是課程中更高層次、更具概括性和通用性的核心知識，需要教師進行系統(tǒng)地整理、提煉、研發(fā)和重構(gòu)。三是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重組。面對大單元教學(xué)中可能涉及的眾多內(nèi)容，教師需要通過結(jié)構(gòu)化的方式進行統(tǒng)整，使之有序且有機地聯(lián)系起來。這種結(jié)構(gòu)化是對課程內(nèi)容邏輯性的體現(xiàn)，教師應(yīng)遵循學(xué)科邏輯、認知邏輯、心理邏輯等，對課程內(nèi)容進行整合、優(yōu)化和創(chuàng)新。四是情境化的教學(xué)特征。大單元教學(xué)強調(diào)“大情境”的特征，其理論基礎(chǔ)是核心素養(yǎng)，即學(xué)生在特定情境下運用知識和技能的能力。這種能力是情境化、地域化的。大單元教學(xué)不應(yīng)局限于傳授知識與技能，而應(yīng)基于主題、基于任務(wù)的“做中學(xué)”。這是實現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力的關(guān)鍵因素。

此外，教師要正確認識單篇與單元之間的關(guān)系。在大單元教學(xué)的框架下，教師既要注重每一篇教學(xué)材料的獨立教學(xué)意義，又要著眼于課程內(nèi)容的整體性。如果只是為了提煉不同閱讀材料中的共通點而忽視了單篇材料的獨到之處，往往會使教學(xué)內(nèi)容流于空疏、籠統(tǒng)，這種做法是舍本求末，最終效果只會適得其反。［6］教師只有全面考量每個單篇中的內(nèi)容，才能使整合后的知識發(fā)揮單元教學(xué)的最大價值。教師通過深入剖析每篇課文，構(gòu)建其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并合理安排它們在課程中的定位，才能使整體效果超越各部分簡單疊加的合力。

（二）從“零散知識”到“資源整合”：整合教學(xué)資源，塑造單元整體

教師是否具備資源整合的能力是影響大單元教學(xué)能否有效實施的一大關(guān)鍵。教師應(yīng)該整合零散的資源，塑造單元整體。

教師要突破出現(xiàn)的資源整合“三化”。首先，在考慮學(xué)情時，李松林教授的《深度學(xué)習(xí)設(shè)計：模板與示例》一書中曾提到用學(xué)情“五鏈式”分析法，即前理解——從哪里開始；觸發(fā)點——如何開始；困難處——會遭遇什么障礙；關(guān)鍵點——如何突破障礙；發(fā)展區(qū)——學(xué)到哪里去。［7］學(xué)情“五鏈式”分析法中的前理解是指學(xué)生已有的知識經(jīng)驗；觸發(fā)點是指學(xué)生的興趣點、困惑點和生長點；困難處是指學(xué)生學(xué)習(xí)后會有哪些認知障礙；關(guān)鍵點是指如何突破學(xué)生的認知障礙；發(fā)展區(qū)是指潛在目標的達成。因此，教師可以從這五大鏈條出發(fā)，挖掘并整合學(xué)情，使學(xué)情變得實用而不再只是擺設(shè)。其次，在整合知識時，教師應(yīng)根據(jù)課程理念、學(xué)科邏輯和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以“大概念”為中心，以大情景、大任務(wù)為引導(dǎo)，將有關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識進行整合和重組，幫助學(xué)生形成知識網(wǎng)絡(luò)。再次，在聯(lián)系外部資源時，教師可以選擇在一個大主題的組織下，將同一領(lǐng)域內(nèi)多個學(xué)科的知識進行關(guān)聯(lián)與遷移。教師通過跨學(xué)科的整合，實現(xiàn)語言教學(xué)與傳統(tǒng)文化、歷史、藝術(shù)等學(xué)科的深度融合，激發(fā)學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域進行多角度、多層面的探索和學(xué)習(xí)。

此外，教師要深度挖掘單篇資源。在目標上，單篇目標是單元的分目標，它們集中體現(xiàn)本單元的學(xué)習(xí)目標和重點學(xué)習(xí)內(nèi)容，把單元目標分解化、條理化、具體化。具體而言，教師先要根據(jù)課程標準、教材和學(xué)情來確立單元目標，之后再深度挖掘單篇目標，使其共同指向單元目標。在任務(wù)上，教師對學(xué)生核心素養(yǎng)的評價不能局限于對知識的學(xué)習(xí)和理解程度，而應(yīng)以在何種情境下能否運用知識完成任務(wù)為標準來評價學(xué)生核心素養(yǎng)的達成與否。換句話說，學(xué)生要將所學(xué)的知識運用到情境中，通過完成任務(wù)和解決問題來表明其核心素養(yǎng)的達成。這就決定了大單元教學(xué)要根據(jù)課程標準和依托任務(wù)來發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在實際的教學(xué)中，教師應(yīng)先將單元目標、單元知識和學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為大任務(wù)，之后再把大任務(wù)有邏輯地進行分解，形成若干具有連貫性的子任務(wù)，這里的子任務(wù)須對應(yīng)每個單篇。例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第四單元“比例”中，單元大任務(wù)是學(xué)習(xí)比例并運用比例解決實際問題。單篇一的子任務(wù)是理解比例的意義，會解比例，單篇二的子任務(wù)是理解正反比例的意義，單篇三的子任務(wù)是比例的應(yīng)用。在課時上，單元課時是各單篇課時的有機相加，這就需要教師先站在大單元的視角安排總課時，再合理安排各單篇課時，從而高質(zhì)量、高效率地完成教學(xué)。

（三）從“唯分數(shù)論”到“五育融合”：摒棄“唯分數(shù)論”，凸顯育人價值

教學(xué)實踐證明，為了發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)科素養(yǎng)之間的銜接，并為學(xué)生建立聯(lián)系的紐帶。換句話說，在進行大單元教學(xué)設(shè)計時，教師要重視評價這一關(guān)鍵設(shè)計要素，讓它成為連接學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的紐帶。

為了促進大單元教學(xué)的有效實施，教師要摒棄“唯分數(shù)論”這一錯誤的評價觀，構(gòu)建“五育融合”評價體系。在大單元教學(xué)評價中，教師應(yīng)增加“德育”“智育”“體育”“美育”和“勞育”五項評價維度。以大理白族自治州為例，在德育上，可以評價學(xué)生是否尊重當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕蛡鹘y(tǒng)。例如，學(xué)生是否積極參與白族的傳統(tǒng)節(jié)日活動，如三月街、火把節(jié)等。在智育上，可以評估學(xué)生對大理當(dāng)?shù)貧v史文化的了解程度。例如，學(xué)生是否能夠講述大理的歷史故事，如大理國的歷史、三塔的來歷等。在體育上，可以結(jié)合大理的自然環(huán)境，評價學(xué)生的體育活動參與度。例如，學(xué)生是否經(jīng)常參與洱海邊的自行車騎行、蒼山徒步等戶外活動。在美育上，可以評價學(xué)生對大理自然風(fēng)光和民族藝術(shù)的欣賞能力。例如，學(xué)生是否能夠通過繪畫、攝影、寫作等方式表達對大理景色的贊美。在勞動教育上，可以評價學(xué)生參與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)服務(wù)和勞動實踐的情況。例如，學(xué)生是否參與保護洱海環(huán)境的志愿服務(wù)，是否幫助當(dāng)?shù)剞r(nóng)民干農(nóng)活等。

此外，考查教師全面落實“五育”的情況。具體做法如下，一是改革評價教師的標準，體現(xiàn)“五育融合”的理念。例如，在教師專業(yè)評價中考查教師全面落實“五育”的情況，跳出單一、形式和機械的評價模式，從各方面加強對教師專業(yè)發(fā)展的綜合性評價。二是促進教師評價與“五育融合”的良性循環(huán)。［8］將教師評價和“五育融合”掛鉤，教師才不會只關(guān)注學(xué)生分數(shù)是否提升，而會花更多的時間專注于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

四、結(jié)語

在新課改背景下，大單元教學(xué)顯得更為迫切，同時也面臨著更多挑戰(zhàn)。不論課程標準制定得多么完善、教材編寫得多么優(yōu)秀，它們本身并不能直接影響學(xué)生。只有教師作為橋梁，新課程標準的理念和教學(xué)內(nèi)容才能轉(zhuǎn)化為促進學(xué)生成長的營養(yǎng)和動力。因此，從教師角度剖析在大單元教學(xué)中面臨的困惑及其實踐路徑的意義重大。戰(zhàn)國時期楚國詩人屈原在《離騷》中寫道：“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索?！北M管大單元教學(xué)的施行仍面臨著許多挑戰(zhàn)，但是辦法總是伴隨著困惑而產(chǎn)生，教育工作者需要在理論和實踐中不斷地摸索，從而促進大單元教學(xué)有效實施。

參考文獻

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