地方文化融入幼兒園課程的策略研究

摘 要：充分開發(fā)地方文化課程資源，不僅能培養(yǎng)幼兒對家鄉(xiāng)的熱愛、促進其社會性發(fā)展，也能助推地方文化的傳承與發(fā)展。通過實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前幼兒園存在課程管理力度不夠、教師的地方文化素養(yǎng)不足、教師的地方文化課程開發(fā)利用能力較弱的困境。因此，增強地方文化在幼兒園課程中的融入，需要教師、幼兒園、家庭及社會等多方面的共同努力。

關(guān)鍵詞：地方文化；幼兒園課程；策略

2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，在社會領(lǐng)域的發(fā)展目標是愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國，并要求教育者充分利用社會資源，引導(dǎo)幼兒實際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀，感受家鄉(xiāng)的變化和發(fā)展，激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。2012年，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》同樣要求幼兒在社會領(lǐng)域能具有初步的歸屬感，使其知道當?shù)赜写硇缘奈锂a(chǎn)或景觀、能感受到家鄉(xiāng)的發(fā)展變化并為此感到高興等。教師作為幼兒學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、支持者、合作者，應(yīng)寓教育于生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗。幼兒所處的生活環(huán)境，其包含的風(fēng)土人情、歷史文化等都是寶貴的課程資源，幼兒園教育應(yīng)充分開發(fā)與利用在歷史長河發(fā)展中孕育的地方文化。鄭州市各部門在國家政策的引導(dǎo)下，也積極采取多種形式探索弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的路徑，如號召各學(xué)校開展“講好黃河故事”“傳承黃河文化”活動。

一、地方文化融入幼兒園課程的必要性

（一）推動幼兒園課程改革

在幼兒園課程改革歷程中，我國借鑒了國外幼兒園的優(yōu)秀經(jīng)驗，掀起了一陣“國際化參照”的熱浪，但只有立足本民族文化歷史傳統(tǒng)，才不會在課改的道路上迷失方向。未來的幼兒園課程改革更應(yīng)重視構(gòu)建本土課程，打造富有中國特色、體現(xiàn)中國文化的特色課程。此外，當下幼兒園課程改革將“大自然、大社會都是活教材”奉為圭臬，對“活教法”沒有足夠重視。［1］對教師而言，選擇貼近幼兒生活經(jīng)驗的課程，帶幼兒走進大自然、大社會并不是難題，但真正挖掘本土生活、本土文化的內(nèi)涵，避免用“活教材”進行“死教育”是較為吃力的。然而這也是幼兒園課改的另一核心要點，貼近幼兒生活，結(jié)合地CGoVKGwp3iOjePYT7QRFwYjdnmKsSdvM6YF/eyi+SAE=方文化，運用“活教材”“活教法”來推動課程改革，可以進一步凸顯幼兒園課程的本質(zhì)。

（二）促進幼兒發(fā)展

人的觀念和行為會受到周圍的生活環(huán)境與風(fēng)俗習(xí)慣的影響。地方文化是幼兒認知經(jīng)驗的重要構(gòu)成部分，其涵蓋的人、物、事都會對幼兒產(chǎn)生“春風(fēng)化雨”“潤物細無聲”的教育效果。對幼兒來說，與周圍的社會環(huán)境建立和諧關(guān)系，即適應(yīng)社會是社會學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一。另外，當今幼兒處在世界多元文化交織的環(huán)境中，在吸收外來文化的同時，更需要從小了解、認同和內(nèi)化民族與地方文化。這就需要教師通過教學(xué)活動，讓幼兒感受本土文化的魅力，建立初步認知，逐步提高對家鄉(xiāng)的認同感、自豪感與自信心。

（三）助推文化傳承

地方文化是一個地區(qū)乃至一個民族賴以生存和發(fā)展的根本。教師應(yīng)借助教學(xué)活動讓學(xué)生親近鄉(xiāng)土，培養(yǎng)其家國情懷、地方認同感和民族認同感，繼承和發(fā)揚地方文化。作為黃河文明重要的一部分，鄭州文化底蘊非常深厚，具備獨特的魅力，是歷代鄭州人民在悠久的歷史中智慧和勞動的結(jié)晶。此外，鄭州文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，將它融入幼兒園課程，從而構(gòu)建高品質(zhì)的地方文化課程，對傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的作用是不可小覷的。因此，無論是為鄭州自身文化的發(fā)展，還是為推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的整體發(fā)展，都亟待通過不同方式的探索，找到適宜的路徑，助推文化延續(xù)和傳承。

二、地方文化融入幼兒園課程的困境

本文以鄭州文化為例，調(diào)查其融入幼兒園課程的現(xiàn)狀。鄭州文化涉及商都文化與河域文化，包括黃河文化、根親文化、紅色文化、農(nóng)耕與飲食文化、少林文化、曲藝文化、鐵路文化和建筑文化等核心要素。經(jīng)實證研究發(fā)現(xiàn)，地方文化在幼兒園各類活動中的融入存在以下困境。

（一）課程管理力度不夠

大多數(shù)幼兒園借助申報課題或項目來促進對地方文化資源的開發(fā)利用，但幼兒園課程資源開發(fā)利用是一個系統(tǒng)工程，需要建立完善的課程開發(fā)與管理機制。［2］調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄭州文化課程資源開發(fā)管理并非常態(tài)化。例如部分幼兒園通過課題研究留存了相關(guān)資料，然而并未設(shè)置專人整理、歸檔、再研究；結(jié)題后的相關(guān)資料也被擱置，沒有對其盤活與再利用。

此外，對鄭州文化的課程審議機制尚未健全。一方面，教師在實踐中大多各自為政，沒有進行有效的團隊溝通和資源整合；另一方面，幼兒園對整個課程的開發(fā)過程沒有進行監(jiān)督和幫扶，尤其對教師的資源支持不足。由于當前已開展的教師培訓(xùn)中很少涉及地方文化的專項培訓(xùn)，部分幼兒園雖然借助自身資源獲得了專家支持，但是畢竟能力范圍有限，涉及面也不廣，多數(shù)教師依然只能“摸著石頭過河”。

（二）教師自身地方文化素養(yǎng)不足

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，地方文化課程開發(fā)的癥結(jié)在于班級活動的管理者，進一步來說是部分教師的地方文化素養(yǎng)不足。部分教師對鄭州文化的認識與理解有限，開展文化課程也是迫于壓力，并非源于內(nèi)部動機。教師即使面對日?；闹黝}，如飲食文化、鐵路文化等，也僅浮于表面，沒有深入理解各類文化的來龍去脈及各要素間的關(guān)聯(lián)。且教師更多關(guān)注的是火車、鐵路、中原福塔等物質(zhì)文化。這對文化的理解失之偏頗，無論是廣義的文化，還是狹義的文化，都包括精神文化，這就需要教師能挖掘物質(zhì)資源背后的精神內(nèi)涵。另外，教師缺乏對鄭州文化的反思與運用。文化素養(yǎng)不僅要求主體能了解文化，還應(yīng)反省文化。但在實踐中，教師通常是直接“拿來”為我所用。

（三）教師地方文化課程開發(fā)利用能力較弱

1. 活動目標缺乏對幼兒經(jīng)驗和興趣的關(guān)注

在目標取向上，教師注重培養(yǎng)幼兒對鄭州文化的感知、了解與熱愛，但忽略了表現(xiàn)性目標與生成性目標。在目標維度上，只停留在認知層面，有嚴重的知識傳授傾向。此外，行為目標缺乏創(chuàng)新性，多停留在模仿、機械訓(xùn)練上。

2. 活動內(nèi)容與文化內(nèi)涵不足

教師對活動內(nèi)容的擇取缺乏系統(tǒng)性。鄭州文化是一個涵蓋了多維度文化的集合體，內(nèi)容豐富且繁雜。目前，幼兒園的教學(xué)內(nèi)容較為零散，只集中在某幾個常見主題上。此外，教師對活動內(nèi)容的設(shè)計缺乏系統(tǒng)性。雖然教師能夠整合五大領(lǐng)域組織相應(yīng)的活動，但缺乏通盤考慮，未能完成一個主題下的活動梳理，沒有體現(xiàn)各活動在五大領(lǐng)域中的融合性。在活動內(nèi)容和文化內(nèi)涵上，教師未體現(xiàn)出各主題文化間的聯(lián)系，缺乏對鄭州文化各要素的全面認識和內(nèi)涵挖掘。

3. 活動方法與途徑較單一

首先，組織地方文化課程基本上以集體教學(xué)為主。如在“少林功夫”主題活動中，多為教師示范、基礎(chǔ)動作訓(xùn)練、個別指導(dǎo)，而訓(xùn)練本身就是一種反復(fù)的過程，對幼兒來說難免枯燥乏味。其次，活動設(shè)計忽略了環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活等重要途徑。在幼兒園環(huán)境中缺乏對鄭州文化的整體物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和心理氛圍的營造。如教師單純從美術(shù)視角進行文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)，沒有創(chuàng)設(shè)互動性環(huán)境。再次，活動缺乏生成性。在活動組織過程中，幾乎都是教師預(yù)先設(shè)置活動，很少有教師能抓住幼兒對鄭州文化的興趣點，從而探索、展開一個全新的主題活動。

三、地方文化融入幼兒園課程的有效策略

（一）加大對地方文化課程開發(fā)的支持

1. 加強主體意識

政府、學(xué)校、社區(qū)、家長等社會各層面都應(yīng)強化主體意識，自覺承擔(dān)傳承與發(fā)揚地方文化的責(zé)任。尤其是相關(guān)政府部門，要貫徹落實相關(guān)文件精神，結(jié)合地方特色做好宣傳及文化內(nèi)核的打造，加深人民對本地文化的認知與認同，為地方文化融入各學(xué)段教育營造濃厚氛圍，更要為幼兒園地方文化課程資源開發(fā)與利用提供肥沃的土壤。

2. 提供學(xué)習(xí)機會

解決問題的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)，包括政府、高校、科研機構(gòu)、企業(yè)、社會團體等在內(nèi)的相關(guān)組織機構(gòu)，都應(yīng)在物質(zhì)資源或精神資源上為幼兒園提供地方文化課程開發(fā)的支持。有關(guān)部門可以開展有針對性的專題培訓(xùn)，引導(dǎo)幼兒園教師進行相關(guān)理論知識學(xué)習(xí)、分析優(yōu)秀案例，從而助推教師專業(yè)能力提升。培訓(xùn)內(nèi)容具體包括國家相關(guān)法規(guī)政策、幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展理論、鄭州文化課程資源開發(fā)與利用的方法及其他地方文化課程的典型實踐案例等。［3］

（二）重視并保障地方文化融入幼兒園課程

1. 完善地方文化課程開發(fā)管理制度

挖掘和利用地方文化資源，是幼兒園課程建設(shè)的一項重要且極具挑戰(zhàn)的工作，需要完善的管理制度作為保障。一方面，要完善相關(guān)課程審議制度。幼兒園應(yīng)具備一套包含內(nèi)容篩選、資源積累、過程質(zhì)量監(jiān)控、問題解決等內(nèi)容的完整的管理制度。對鄭州文化課程資源的篩選可采用全員審議的方式，還可邀請行業(yè)專家、幼兒家長共同審議。另一方面，建設(shè)資源庫。如幼兒園可設(shè)立地方文化課程開發(fā)項目，指派專人負責(zé)整理歸檔幼兒園相關(guān)課程開發(fā)與實踐的相關(guān)資料，注重對開發(fā)資源的保存與再利用。

2. 加強教研與職后培訓(xùn)

首先，幼兒園應(yīng)將區(qū)域和園本教研視為提高教師課程開發(fā)能力的重要途徑，幫助教師利用集體的智慧和力量補足自身短板，解決地方文化資源開發(fā)利用過程中出現(xiàn)的具體問題。其次，幼兒園應(yīng)積極組織教師的職后培訓(xùn)。在方式上，要堅持“走出去”與“請進來”相結(jié)合，實現(xiàn)課程開發(fā)利用的師資培訓(xùn)常態(tài)化。通過“走出去”，教師到其他幼兒園參觀學(xué)習(xí)、訪問交流，汲取其本土文化課程資源開發(fā)利用的成功經(jīng)驗；通過“請進來”，邀請鄭州文化相關(guān)研究領(lǐng)域的專家、幼兒園課程研究專家等對園內(nèi)教師進行專題培訓(xùn)。在培訓(xùn)內(nèi)容上，要注意系統(tǒng)化，保證教師能對鄭州文化有整體性的認識，并提升課程資源開發(fā)利用能力。此外，幼兒園還可以完善相關(guān)獎懲機制，督促教師自我提升。

（三）提升文化素養(yǎng)與課程開發(fā)能力

1. 提升文化素養(yǎng)，端正課程價值觀

教師應(yīng)激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，加強主動學(xué)習(xí)意識。若教師對地方文化沒有全面認識，便不能將地方文化與幼兒身心發(fā)展特點相結(jié)合，在課程開發(fā)方向上就會出現(xiàn)偏差。因此，教師應(yīng)厘清地方文化的內(nèi)涵與構(gòu)成，培養(yǎng)文化自覺意識，加強對地方文化的深刻認同。還有一部分教師雖具有豐富的地方文化知識，但在實踐中只會枯燥地講授、機械地訓(xùn)練。因此，教師應(yīng)端正課程價值觀，激發(fā)自身的專業(yè)理想，努力提升職業(yè)幸福感。

2. 提升課程開發(fā)與利用能力

只有具備了課程資源開發(fā)利用的能力，教師才有可能真正勝任幼兒園教育的工作。一方面，需要教師落實學(xué)習(xí)行動。當前幼兒園教師確實任務(wù)繁重、工作量較大，然而這并不能成為擱置學(xué)習(xí)的借口。在這種情況下，教師反而更要提高對自身的要求，避免潦草地設(shè)計活動。例如可以通過相關(guān)書籍、場所、慕課、公益講座等提升自我。另一方面，需要教師立足實踐，不斷探索。理論知識的學(xué)習(xí)最終還要落實到實踐。教師可以通過調(diào)研去探索當?shù)匚幕a(chǎn)生的過程，充分認識地方文化的傳承意義與教育價值。同時，教師應(yīng)尋找地方文化與幼兒發(fā)展、學(xué)習(xí)特點之間的契合點，結(jié)合本園、本班的實際情況，篩選適宜的內(nèi)容，組織并實施活動，在教育教學(xué)實踐中不斷探索。

（四）形成系統(tǒng)的地方文化課程資源庫

1. 課程目標——以三維目標為基礎(chǔ)，保證均衡性

課程應(yīng)強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、方法、價值觀的培養(yǎng)，所以幼兒園課程目標需要將認知與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度有機結(jié)合，保證幼兒均衡發(fā)展。課程應(yīng)以此為基礎(chǔ)，關(guān)注行為性目標、表現(xiàn)性目標、生成性目標三個取向，注重培養(yǎng)幼兒的感受與欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造能力。課程目標還應(yīng)具體化，應(yīng)關(guān)注目標的全面性，注意地方文化各要素間的聯(lián)系；關(guān)注目標的適宜性，充分考慮適用的年齡段；強調(diào)目標的可操作性，將表述具體化，便于教師把握和操作。

2. 課程內(nèi)容——以文化為出發(fā)點，體現(xiàn)系統(tǒng)性

教師需要全面收集、整理和分析地方文化資源，進而篩選適宜幼兒學(xué)習(xí)、能夠促進幼兒發(fā)展的內(nèi)容，進行深入系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)，形成“縱向深入、橫向整合”的完整的課程內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)。鄭州文化豐富多樣，涵蓋種類眾多，需要教師在課程設(shè)計上針對不同主題的具體內(nèi)容進行詳細篩選。同時，在鄭州文化課程整體建構(gòu)上，應(yīng)注重不同主題內(nèi)容之間的融合，考慮文化與五大領(lǐng)域之間的關(guān)系。

3. 課程組織與實施——以幼兒為中心，注重生成性

教師在組織與實施地方文化課程時，應(yīng)綜合集體教學(xué)、區(qū)域活動、社團活動、一日生活、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、親子活動等多種途徑。首先，教師要善于發(fā)現(xiàn)游戲、繪本和生活的獨特價值，使幼兒通過多種形式理解、內(nèi)化地方文化。其次，教師要創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境。在地方文化園本化、班本化環(huán)創(chuàng)中，要突破當前僅追求美觀的現(xiàn)狀，使用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、榜樣力量等隱性教育策略，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。再次，教師要注重課程的生成性。地方文化課程內(nèi)容本身就來源于生活，教師要具備敏銳的資源意識［4］，善于發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點與教育契機，激發(fā)幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，從而與幼兒共創(chuàng)活動。另外，教師可以積極爭取外部文化資源支持，探索并形成地方文化家園社協(xié)同育人體系。

四、結(jié)語

更有效地將地方文化融入幼兒園課程，需要社會各方的重視與支持，尤其需要幼兒園一線教師付出巨大的努力。由于地方文化課程內(nèi)容的特殊性，后續(xù)研究也需要從家庭層面探索如何通過家園合作開辟地方文化教育的第二課堂陣地。

參考文獻

［1］張永英.陳鶴琴“活教法”思想濫觴及對當前幼兒園課程改革的啟示［J］.南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2021（6）：47-55．

［2］姜黎.幼兒園地方文化課程資源開發(fā)利用的個案研究［D］.南京：南京師范大學(xué)，2021．

［3］虞永平.幼兒園課程資源挖掘和利用的問題及解決思路［J］.早期教育（教育教學(xué)），2020（10）：4-6．

［4］王紅宇，龔靜，劉秋艷.生活教育理念下幼兒園生成性課程資源的捕捉與轉(zhuǎn)化［J］.中國教育學(xué)刊，2021（S2）：86-90．