經(jīng)驗鏈助推項目走向深度學(xué)習(xí)

項目化學(xué)習(xí)以提高創(chuàng)造性問題解決能力為導(dǎo)向，強調(diào)幼兒對知識經(jīng)驗的整合建構(gòu)和遷移運用。然而，一些教師在開展項目化活動時僅停留在淺層，無法支持幼兒走向深度學(xué)習(xí)。究其原因，項目活動忽略了幼兒新舊經(jīng)驗的銜接，忽視了項目縱深發(fā)展、問題聚焦以及幼兒連續(xù)經(jīng)驗的建構(gòu)，導(dǎo)致新舊經(jīng)驗之間存在斷層與割裂的問題。筆者以大班項目“秋千”為例，探討如何形成“經(jīng)驗鏈”，以助推項目走向深度學(xué)習(xí)。

項目化學(xué)習(xí)中，幼兒“經(jīng)驗鏈”缺失的原因。其一，幼兒的新舊經(jīng)驗之間缺乏關(guān)聯(lián)性的銜接。幼兒的認(rèn)知能力有限，難以建立復(fù)雜的聯(lián)系、整合新舊經(jīng)驗，需要教師架構(gòu)新舊經(jīng)驗銜接的橋梁。然而，一些教師沒有了解幼兒原有經(jīng)驗，直接預(yù)判幼兒可能獲得的新經(jīng)驗。比如，“秋千”項目活動中，教師沒有了解大班幼兒關(guān)于“秋千”的認(rèn)知經(jīng)驗，就開展了“認(rèn)識秋千、玩玩秋千、說說秋千、畫畫以及制作秋千”等一系列活動。雖然這些活動都圍繞“秋千”的主題，但以碎片化的方式組合、拼湊“秋千”項目，難以形成幼兒新舊經(jīng)驗之間有關(guān)聯(lián)性銜接的“經(jīng)驗鏈”。

其二，幼兒的新舊經(jīng)驗之間缺失連續(xù)性的遞進(jìn)。有些項目缺失源自幼兒視角的“真實性”問題驅(qū)動，幼兒的經(jīng)驗水平處于簡單重復(fù)狀態(tài)，不能在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上獲得有益經(jīng)驗的連續(xù)性發(fā)展。比如幼兒運用中班時探索風(fēng)箏、松果等舊經(jīng)驗，通過辨認(rèn)、制作或創(chuàng)作等平行的過程去探索秋千，或者是平行問題的探究，看似很熱鬧，其實幼兒的經(jīng)驗在原有水平上停滯不前。細(xì)究后可以發(fā)現(xiàn)，教師忽略了幼兒在項目階段中的經(jīng)歷、挑戰(zhàn)、分享與問題解決，缺失真實的探究與發(fā)現(xiàn)，從而無法實現(xiàn)經(jīng)驗的層層遞進(jìn)和深化。

生長“經(jīng)驗鏈”，助推項目持續(xù)性發(fā)展。第一，支持幼兒新舊經(jīng)驗之間聯(lián)結(jié)性銜接——有準(zhǔn)備地開啟項目。在項目活動計劃與開始階段，教師對幼兒前期經(jīng)驗進(jìn)行整體分析，了解幼兒的原有經(jīng)驗。通過問卷調(diào)查、互動對話等方式，教師在問題情境的驅(qū)動下支持幼兒獲得新的經(jīng)驗。例如，在“秋千”項目活動開始前，通過自主提問、表征交流與分享等，研討“制作秋千需要哪些材料”，有效引發(fā)幼兒在新舊經(jīng)驗之間建立聯(lián)結(jié)。

第二，支持幼兒新舊經(jīng)驗實現(xiàn)連續(xù)性發(fā)展——項目活動有關(guān)聯(lián)。在項目化活動中，教師需要基于幼兒的前期活動經(jīng)驗，考慮項目活動之間是否有聯(lián)系，幼兒在各個項目活動之間能否獲得連續(xù)性的經(jīng)驗。例如，教師和幼兒圍繞“制作秋千”的線索，聚焦兩條關(guān)鍵經(jīng)驗“在成人的幫助與引導(dǎo)下，制定計劃并嘗試探索，同時能運用一定的方法來驗證自己的猜測”“通過觀察、比較與分析，能描述使用不同材料制作秋千的發(fā)現(xiàn)與體驗”，設(shè)計了“怎樣制作秋千”“怎樣優(yōu)化秋千”“怎樣創(chuàng)玩秋千”等有關(guān)聯(lián)的項目活動。

教師在第一次實地觀察中組織“制作秋千需要哪些材料”的研討，而后引導(dǎo)幼兒在自主收集、小組合作制作秋千的親身經(jīng)歷中，生成第二次探究“哪些材料制作秋千牢固”。幼兒再次直接感知、親身體驗與實際操作，又生成了第三次探究“如何讓秋千保持平衡”。三次探究活動一環(huán)緊扣一環(huán)，實現(xiàn)了“制作秋千”新經(jīng)驗的持續(xù)建構(gòu)。

第三，支持幼兒新舊經(jīng)驗呈現(xiàn)遞進(jìn)式生長——項目推進(jìn)聚焦高階問題。經(jīng)驗的遞進(jìn)式生長，首先是項目推進(jìn)由淺入深，聚焦高階問題，提供適當(dāng)?shù)闹С植⒎磸?fù)探究；其次是支持幼兒將活動中獲得的經(jīng)驗進(jìn)行遷移和運用。例如，在推進(jìn)“秋千”項目活動的過程中，針對“怎樣創(chuàng)玩秋千”，幼兒逐漸生成了“秋千為什么不平衡”“秋千怎么蕩不起來”等新的高階問題，教師引導(dǎo)和鼓勵幼兒開展猜測驗證、實驗操作、團體討論等，共同尋找和捕捉問題背后的經(jīng)驗生長點，支持幼兒形成遞進(jìn)式的“經(jīng)驗鏈”。尤其在探究“如何讓秋千蕩起來”過程中，經(jīng)歷了“目測發(fā)現(xiàn)、比較不同秋千的高度—自發(fā)測量秋千離地面的高度—學(xué)習(xí)使用測量工具、記錄秋千高度”的過程，層層遞進(jìn)地探究，支持幼兒獲得“測量”的核心經(jīng)驗并遷移運用。

在“秋千”項目活動中，幼兒的經(jīng)驗不斷遞進(jìn)，經(jīng)歷了深化、重組以及遷移的動態(tài)過程，不僅豐富了幼兒對活動的多維度理解，還有力推動了他們在該項目中的深度學(xué)習(xí)之旅。