愉悅即教養(yǎng)：對審美教育原理的探究

審美能教育人，因為它是一種尋求愉悅的活動。愉悅既是審美的目的也是審美的結(jié)果，若以審美來教育人，則必然要利用由審美而獲得的愉悅。此種愉悅可以成為教育的手段?！坝鋹偧唇甜B(yǎng)”是審美教育的核心原理，反過來說，由這一愉悅實現(xiàn)的教育才是純粹意義上的審美教育。由審美而來的愉悅的特殊性在于它是自由愉悅，而自由愉悅本身就是一種教養(yǎng)。審美教育運用愉悅來教化人，同時教育人去獲得這種愉悅。

一、審美教育的三種路徑

“審美教育”概念直到18世紀末才出現(xiàn)，其提出者席勒并沒有對其做出明確定義。

在具體的教育實踐中，人們經(jīng)常以一種比較寬泛的方式使用這一概念：所有能體現(xiàn)一定“審美性”的教育都被算作審美教育。但“審美”也是一個不確定的概念，不同的時代有不同的審美觀，因此對“審美教育”的定義是建構(gòu)性的。在建構(gòu)具有普遍意義的“審美教育”概念之前，需要先梳理哪些教育方式被納入審美教育，再考察這些審美教育觀有何種共性，由此才能找到審美能教育人的根本原因或?qū)徝澜逃脑怼?/p>

不同時代的審美的內(nèi)涵和構(gòu)成是不同的：有些時代的審美與道德判斷緊密結(jié)合，沒有明確區(qū)分美感與道德愉悅；有些時代的審美強調(diào)由形式直觀而來的形式美，另一些時代強調(diào)對意義與內(nèi)涵的反思；有些時代認為審美是一種情感體驗，另一些時代認為審美是判斷，即關(guān)于對象中包含的完善、特征、理念等的判斷。從歷史唯物主義的角度來看，審美是社會性、歷史性、民族性的，那么如何判斷一個行為是否為審美行為？一個基本的理論模式是，“現(xiàn)代美學(xué)史的許多部分都可以概括為三個理念之間的糾纏：審美經(jīng)驗是關(guān)于關(guān)鍵真理的經(jīng)驗，是關(guān)于人類經(jīng)驗之最重要的基礎(chǔ)性情感的經(jīng)驗，是關(guān)于想象力的自由游戲的經(jīng)驗”。這個理論模式給出三種關(guān)于審美的觀念，其背后是對審美行為的三種區(qū)分：第一種把審美作為對某種真理的認識，關(guān)聯(lián)的認知能力是反思與判斷；第二種把審美視為情感體驗行為，關(guān)聯(lián)的認知能力是體驗與感受；第三種把審美作為想象力的自由游戲，關(guān)聯(lián)的認知能力是直觀、想象力和直覺。這三種審美觀既相對獨立也相互交融，可以構(gòu)成不同的組合形式，每個時代和民族的審美都可以看作這三種審美觀在不同層面上的強調(diào)與組合。

但這三種審美觀還不是最終的尺度，這些行為之所以是審美性的，是因為它們有一個共同目的——愉悅。無論哪種審美觀都必須以某種愉悅為目的，這是18世紀以來的一個共識：“為了分辨某物是美的還是不美的……通過想像（象） 力（也許是與知性結(jié)合著的） 而與主體及其愉快或不愉快的情感相聯(lián)系?！边@是康德《判斷力批判》中“美的分析”部分的第一句話，它構(gòu)成了自18世紀中期以來關(guān)于審美的基本共識——愉悅的情感。這究竟是一種怎樣的愉悅？雖然對這個問題的回答是多樣的，但普遍認為愉悅的情感既是目的也是尺度，這是審美行為的根本特征。根據(jù)以上三種審美觀以及這一審美的根本特征，可知有三類審美教育觀。

第一類審美教育觀基于認知教育，認為凡是以審美活動帶來的愉悅為知識與觀念教育之輔助手段的教育形式，都可歸入審美教育。若一種教育活動運用審美活動所引發(fā)的愉悅感，以弱化教育本身的強制性與機械性、提高教育的效果，就可算作審美教育。這種審美教育觀有兩重內(nèi)涵。一重內(nèi)涵是寓教于樂，此樂源自關(guān)于自然美和藝術(shù)美的審美活動，包含這種樂的教育便可算作審美教育，這構(gòu)成了審美教育最普遍、最寬泛的觀念。那么愉悅?cè)绾屋o助教育？通常認為，以愉悅輔助教育，能夠讓受教育者產(chǎn)生對學(xué)習(xí)對象的興趣?！芭囵B(yǎng)興趣”這個觀念在18世紀是“趣味教育”的一部分，但正如康德后來所區(qū)分的，對某些事物有興趣并不是審美問題：趣味與個體的偏好與滿足感有關(guān)，而審美尋求普遍愉悅。趣味不等同于審美，用趣味提高教育效果也就不是審美教育。從這個意義上講，寓教于樂并非審美教育，而是更世俗化的“快樂教育”，這種審美教育觀實際上是對審美教育世俗化的誤解，其重心是快樂與教育的關(guān)系，而非審美與教育的關(guān)系。這種誤讀式的審美教育觀吸收了審美中的愉悅，獲得了最為廣泛的影響，同時體現(xiàn)了審美教育最顯著的特點：用愉悅浸潤教育。

這種審美教育觀的另一重內(nèi)涵是強調(diào)審美乃一種認知行為，這種認知作用在歷史上體現(xiàn)為三種觀念。第一種觀念認為，事物之所以美，是因為充分實現(xiàn)了自身所包含的“理念”或者說“一般性”，這是由柏拉圖主義、新柏拉圖主義和黑格爾主義共同構(gòu)成的一個理論傳統(tǒng)。這個理念可以是道德理念，如善良、寬厚、仁愛，也可以是理性理念，如自然、自由、絕對、無限，還可以是天國、救贖、解放、精神、氣韻等審美理念。理念是反思的對象，因此這種觀念把審美理解為對一個感性對象的反思行為，只要經(jīng)由反思得出某種一般性，審美行為也就完成了。第二種觀念認為，事物的美是對社會歷史發(fā)展的一般性的“典型化”反映，用感性形象及事件來呈現(xiàn)某種一般性，這種一般性由此成為感性直觀的以及易于理解與接受的，馬克思主義者即持這種觀點。第三種觀念認為，事物的美源自完善與和諧或者說某種數(shù)學(xué)化的關(guān)系，審美有助于認識這種和諧或數(shù)學(xué)化關(guān)系，其代表是18世紀美學(xué)的“完善說”，它認為事物的完善性就是美，而完善性體現(xiàn)為比例、秩序、和諧。以上三種觀念把審美視為一種理性的認知活動，對審美對象的欣賞就是通過理性能力來反思與感性因素相關(guān)的理念或一般性，換言之，審美是對感性形象展開的一種理性認識。這種基于真理認知的審美觀產(chǎn)生了一種關(guān)于審美教育的愿景：以美啟真，即通過對美的對象的欣賞來發(fā)現(xiàn)對象中的理念或一般性，審美便能夠承擔起理性認知的功能，借此提高審美者的反思能力和理性認知能力。根據(jù)這種觀念，對藝術(shù)和自然的欣賞被轉(zhuǎn)化成概括性和提煉性的認識行為，進而奠定了這種審美教育觀：審美可以訓(xùn)練人的反思能力、概括能力、理解能力，其原理是預(yù)設(shè)事物的合規(guī)律性與合目的性構(gòu)成了事物的美，把審美視為一種認知行為，或者說對認知能力的訓(xùn)練，審美的過程就是認知的過程，與真理認知相統(tǒng)一的審美也就成為一種教育行為。

第二類審美教育觀指利用審美帶來的情感感動疏導(dǎo)人的情感、引導(dǎo)人的行為與心理狀態(tài)，由此產(chǎn)生對審美者的心理與情感的教育意義。這種觀念源于古希臘的“卡塔西斯”（κ?θαρσι?/katharsis） 傳統(tǒng)，亞里士多德認為，人在聽音樂時處于以下狀態(tài)：

我們可以看到這些人每每被祭頌音節(jié)所激動，當他們傾聽興奮神魂的歌詠時，就如醉似狂，不能自已，幾而蘇醒，回復(fù)安靜，好像服了一帖藥劑，頓然消除了他的病患，（用相應(yīng)的樂調(diào)） 也可以在另一些特別容易感受恐懼和憐憫情緒或其它任何情緒的人們，引致同樣的效果……于是，所有的人們?nèi)坑梢魳芳ぐl(fā)情感，各各在某種程度上祓除了沉郁而繼以普遍的怡悅。

這個現(xiàn)象說明，音樂可以讓人從沉郁的情感中走出來，給人以情感上的振奮。此外，亞里士多德在人們觀看悲劇的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)，“悲劇……通過引發(fā)憐憫和恐懼使這些情感得到疏泄”。引發(fā)并疏泄強烈的情感，使觀者回歸心靈的平靜狀態(tài)，這構(gòu)成了“卡塔西斯”的基本內(nèi)涵。作為一個醫(yī)學(xué)術(shù)語，“卡塔西斯”原指借助自然力或藥力把有害之物排出體外；在具體的文藝批評中，“卡塔西斯”則指文藝作品通過激發(fā)情感來達到心靈上的類似效果，對此的不同理解包括“凈化”“宣泄”“陶冶”等。凈化意味著由戲劇產(chǎn)生的情感應(yīng)當有選擇地引發(fā)觀眾的正面情感；宣泄意味著無論戲劇引發(fā)了何種情感，這種情感得到宣泄后，心靈會回歸平靜狀態(tài)，從而給人以愉悅；陶冶則將藝術(shù)帶給人的情感影響與怡情悅性的中國傳統(tǒng)詩學(xué)觀念結(jié)合起來，認為欣賞藝術(shù)所引發(fā)的情感會培養(yǎng)人之溫柔敦厚的性情。

“卡塔西斯”傳統(tǒng)的基礎(chǔ)是審美活動中的情感感動，這種感動可以使欣賞者獲得愉悅，也對欣賞者的情感狀態(tài)有積極作用。這使得審美能夠從以下方面產(chǎn)生積極效果：強化審美者的情感感受力，令其情感更豐富、更細膩；對審美者的情感進行疏導(dǎo)與凈化，培養(yǎng)其同情心；對于天性粗野者，令其性情溫柔敦厚；對于性情孤郁者，令其心靈振奮強健。審美對情感的感動作用使人們認為審美是進行情感教育的一種手段，甚至是唯一手段?，F(xiàn)代心理學(xué)對藝術(shù)治療和情動理論的研究，促使審美與情感感動的關(guān)系被用于情感教育，運用從審美中獲得的情感來將審美教育轉(zhuǎn)化為情感教育。

這種審美教育觀實際上將審美作為心理疏導(dǎo)的輔助手段，但當代的情動理論提出了更宏大的設(shè)想：“情動-情感（affect?emotions） 是人類的一種更高層次的、更基本的動力，而不是一般和歷史上所認為的情感是人類存在的主要動力?！比绻楦懈袆幽軌虺蔀槿祟愔T社會活動的基本動力，那么審美中的情感感動同樣可以是這樣的基本動力，這無疑肯定了審美中的情感感動的社會價值。另外，審美中的情感感動具有可操控性，弗洛伊德在《怪怖》（The Uncanny） 一文中談及敘事對情動的操縱：“講故事的人對我們有著獨特的指導(dǎo)權(quán)力；通過他帶給我們的情感，能夠引導(dǎo)我們的情感流，讓我們的情感流朝一個方向發(fā)展，或者向另一方向游動，哪怕是在一件材料上，這個故事講述者也經(jīng)常能獲得各式各樣的效果。”根據(jù)這種可操控性，通過不同的審美對象、不同的藝術(shù)作品來進行情感上的引導(dǎo)，可以實現(xiàn)情感教育。從這個意義來講，審美教育被轉(zhuǎn)化為一種可操控的情感引領(lǐng)。問題是，審美是如何感動人的？通常的回答是“物感說”“感應(yīng)說”“移情說”等，而這些回答最終落到心理學(xué)的研究領(lǐng)域，這就是格式塔心理學(xué)受到美學(xué)關(guān)注的原因：審美中的情感感動是心理同構(gòu)的結(jié)果。由此確立起一種關(guān)于審美教育的原理，即通過審美進行一種可操控的情感引領(lǐng)，以完成對審美者的情感教育。在這一原理中，審美被設(shè)定為一種情感感動活動，其根基是完型心理學(xué)所解釋的物理、生理與心理現(xiàn)象的關(guān)系。

這種審美教育觀還有一種更心理化的向度：浪漫主義的審美觀認為，審美是對事物的新奇與獨異之處的發(fā)現(xiàn)，是獲得新的感覺和思想的過程，是心靈接受刺激和鍛煉的過程。這種審美觀認為，只要是不造成實際傷害的感性直觀活動和對身心的刺激活動，無論其效果是悲或喜、恐懼或驚駭、震撼或撫慰，都可以被納入審美，它在美學(xué)上的代表是浪漫派的新奇美學(xué)、尼采主義、當代的感覺主義、身體美學(xué)和獨異性美學(xué)。這些美學(xué)觀念都把審美視為生命的推動力，進而將審美視為對人的教育，這也是一種審美教育觀，即以感性對象對人的精神與情感產(chǎn)生刺激，并且將其落實在身體的生理層面上，使人產(chǎn)生振奮昂揚的狀態(tài)，進而投入生活與生產(chǎn)。這種生命力的活躍狀態(tài)有兩個效果：一是使我們擺脫消極的精神狀態(tài)，如疲憊、焦慮、無聊、憂郁，特別是心靈與情感的麻木狀態(tài)；二是心靈和身體通過審美得到振奮，進入興高采烈、熱情洋溢的狀態(tài)，人在這個狀態(tài)中會激發(fā)出生命活力和想象力，能進行交流與理解，對新事物保持好奇心和探索精神。這是一種健康的人格，因此審美往往被視為人格教育的一種手段，能夠培育出身心健康的人。

第三類審美教育觀源于對審美中想象力的自由游戲及其所帶來的愉悅的肯定。在康德美學(xué)中，審美以一種內(nèi)心狀態(tài)對對象進行評判，“鑒賞判斷必須只是建立在想像（象） 力以其自由而知性憑其合規(guī)律性相互激活的感覺上，因而建立在一種情感上，這種情感讓對象按照表象（一個對象通過它而被給予） 對于在諸認識能力的自由活動中使這些能力得到促進這方面的合目的性來評判”。由此可以引申出一種把審美與游戲相結(jié)合的審美理論：通過審美與藝術(shù)活動來培養(yǎng)人的想象力與創(chuàng)造性。對想象力和創(chuàng)造力的激活被視為審美的教育作用之一。這種審美教育觀體現(xiàn)于19世紀中期至20世紀初期的波德萊爾等批評家和克羅齊等哲學(xué)家。波德萊爾認為藝術(shù)創(chuàng)造由一種神秘的力量完成，這一力量的核心是想象力的活躍，因此他視想象力為藝術(shù)之王冠；克羅齊則認為藝術(shù)即直覺，藝術(shù)創(chuàng)造的源頭不是模仿而是激情和想象力，以及借助想象力產(chǎn)生表象的直覺。

這些觀念是對藝術(shù)和美的本質(zhì)的新認識，即藝術(shù)和審美都是想象力、直覺、體驗等非理性能力的領(lǐng)域，是自由創(chuàng)造的結(jié)果。這在20世紀成為一種共識：藝術(shù)是直覺與想象力推動的創(chuàng)造性行為，審美建立在同樣的認知能力上。藝術(shù)創(chuàng)造有賴于感覺、想象力和情感，因而藝術(shù)家都具有敏銳的感覺、活躍的想象力、充沛的情感，這些正是創(chuàng)造行為應(yīng)有的主觀條件。由此形成的審美教育觀認為，審美教育通過藝術(shù)創(chuàng)作與審美活動來培養(yǎng)人的想象力和創(chuàng)造力，其基本原理是將藝術(shù)和美的事物視為人類借助非理性能力進行自由創(chuàng)造的結(jié)果，進而把培育自由創(chuàng)造的能力作為審美與藝術(shù)欣賞及教育的使命。

綜上，審美教育有三種路徑：以審美愉悅來輔助認知，以審美中的情感感動來進行人格教育、增強生命活力，以審美的自由游戲來激發(fā)想象力、培養(yǎng)創(chuàng)造力。這說明“審美教育”實際上是一個集合性的觀念群，遵循這些路徑、利用審美與藝術(shù)的行為都可以被納入審美教育。但這尚不足以證明審美具有獨立的教育價值，在這三類審美教育觀的背后是否有更高的統(tǒng)一性，能夠說明審美教育的根本特性？這需要追溯審美教育的起源，同時分析審美自身的教育功能。

二、審美教育的觀念確立及其原理

席勒在《審美教育書簡》第20封信的注釋里對“審美教育”概念做過大致界定：

有身體健康的教育，有智力認識的教育，有倫理道德的教育，有審美趣味（taste，也可譯為“鑒賞力”或“品位”——引者注） 和美的教育。這最后一種教育的目的在于，培養(yǎng)我們的感性能力和精神能力的整體達到盡可能有的和諧。

這段話說明，鑒賞力教育不等同于審美教育，后者可以使人的感性能力和精神能力達到和諧。席勒建立起這樣的信念：發(fā)展人的審美可以發(fā)展個體道德和社會正義，進而促進人的全面發(fā)展。

為何審美能肩負起如此宏大的任務(wù)？席勒的解釋是，審美教育可以讓人達到和諧狀態(tài)，以及由和諧而來的自由狀態(tài)。具體而言，人的感性與理性應(yīng)達至和諧，僅憑感性，我們會因粗野而喪失理性人格；僅憑理性，我們會喪失活力、變得遲鈍與僵化，而人的心靈只有在審美狀態(tài)中才能獲得自由：

心靈從感覺過渡到思維要經(jīng)過一個中間心境，在這種心境中感性與理性同時活動……心靈既不受自然的強制，也不受道德的強制，卻以這兩種方式活動，因而這種中間心境理應(yīng)特別地稱為自由的心境。如果我們把感性規(guī)定的狀態(tài)稱為自然狀態(tài)，把理性規(guī)定的狀態(tài)稱為邏輯的狀態(tài)和道德的狀態(tài)，那么，我們就必須把這種實在的和主動的可規(guī)定性的狀態(tài)稱為審美狀態(tài)。

人的感性與理性在審美狀態(tài)中都得到加強。一方面，人越是在各方面具有強烈的感性接受能力，越能把握世界、在自身內(nèi)發(fā)展天賦能力；另一方面，人越是具有深沉的人格，越能獲得理性的自由、在自身外進行創(chuàng)造。這個觀念認為，人的自然狀態(tài)與理性狀態(tài)應(yīng)當統(tǒng)一，在這種統(tǒng)一中，人不受自然法則或理性法則約束，而是服從于美的法則。在美的法則中，感性的生動與理性的約束、感官的坦誠與知性的能力各自結(jié)合，使我們成為有同情心的人，公平、善良、人性地對待別人，對自身嚴格的同時對別人寬容，這構(gòu)成了真正出類拔萃的人格。

進入審美狀態(tài)可以使人獲得完整人格，這是席勒要求對人進行鑒賞力及審美教育的原因之一。但席勒關(guān)于審美的觀念還不止于此，他把審美中既不受自然強制又不受道德強制的自由狀態(tài)做了延伸：這種自由狀態(tài)是個體的感性生命與道德理念之間應(yīng)有的狀態(tài)，更是具體的個體生命和抽象的政治原則之間應(yīng)有的狀態(tài)。通過此種延伸，審美自由成為道德自由和政治自由的前提，或者說主觀上的準備。由此產(chǎn)生的觀念是，人只有通過美才能走向自由⒃。

這些觀念的核心是審美的自由狀態(tài)，一切審美功效都源于自由，可以說，席勒的審美教育觀念的原理性基礎(chǔ)是心靈的從心所欲而不逾矩的自由狀態(tài)。這種自由是道德提升的保證、政治進步的基礎(chǔ)，也是人能獲得完整人格的保證。席勒認為，審美上的自由、道德上的必然與邏輯上的必然的差異僅在于自由：“這種審美的自由同思維時的邏輯必然性和愿望時的道德必然性的區(qū)別僅僅在于，心靈在審美時所遵循的法則并不被表象出來，而且因為這些法則沒有受到反抗，所以沒有表現(xiàn)為強制?！边@使得審美狀態(tài)作為自由的心境，可以成為從自然感性活動狀態(tài)過渡到理性道德活動狀態(tài)的中間心境，它同時擺脫了二者的強制性而達到自由；審美的自由也可以讓人的活動從權(quán)利與義務(wù)的不自由中解脫出來，“通過自由來給予自由，是這個國家的基本法則”。

席勒的審美學(xué)說具有一種理想化的浪漫氣質(zhì)，他本人也意識到其中的烏托邦性質(zhì)：真的存在著這樣一個美的外觀的國家嗎？在哪里可以找到它？按照需要，它存在于任何一個情緒文雅的心靈之中；而按照實際，就像純粹的教會和純粹的共和國一樣，人們大概只能在一些少數(shù)精選出來的社會團體之中找到它；在那里，指導(dǎo)行為的，不是對異己的道德習(xí)俗的愚蠢模仿，而是自己的美的本性；在那里，人以勇敢的天真質(zhì)樸和寧靜的純潔無邪來對付錯綜復(fù)雜的關(guān)系，他既不必為了維護自己的自由就得傷害別人的自由，也不必為了顯示秀美就得拋棄自己的尊嚴。

席勒之所以給予審美如此重大的意義，是因為通過審美可以體驗到自由，對自由的感受會帶來更多自由。這個以自由為核心的觀念說明，審美教育的原理是通過審美體驗自由，審美即觀照自由，審美教育就是教會人感受并追求自由。

審美教育起初的原理是，審美作為對自由的體驗引發(fā)道德與政治上的自由體驗，但為何審美是對自由的體驗？席勒沒有詳細說明這一點。值得注意的是，在20世紀審美教育的接受與傳播過程中，如上文所述的三種審美教育路徑，自由并不是主因，后世的理論家雖然接受席勒所說的審美是感性和理性的協(xié)調(diào)這個觀念，但對席勒的審美自由論持保留態(tài)度。席勒對審美教育的原初設(shè)想和現(xiàn)實中審美教育理想的落實，并不完全一致。

我們可以把席勒本人的審美教育觀視為審美教育的第四種路徑，它本來應(yīng)當是本源性的觀念，但實則在審美教育觀念史上未能為其他三種審美教育觀奠基，這說明無論是感性與理性的和諧還是審美自由論，都不是審美教育的普遍原理或共性。這四種審美教育觀念涉及真理認知與價值判斷、情感感動、生命活力與創(chuàng)造力、心靈自由等因素，其共性在于審美：無論抱有何種目的、經(jīng)歷何種過程，它們都必須由審美來實現(xiàn)，這就使得審美教育的共性問題被轉(zhuǎn)化為審美的共性問題。

在實踐中，判斷某個感知活動為審美活動的依據(jù)是愉悅的情感。愉悅有多種來源，道德情感、認知愉悅、欲念滿足、壓力釋放都可以使人獲得快樂與愉悅，但真正作為審美活動標志的是這種愉悅：我們不知道對象是什么、有何價值，對象也不屬于我們，但我們依然覺得它好看或好聽，從而產(chǎn)生一種愉悅，這是最基本的審美經(jīng)驗。不知道對象是什么，這種審美就不是認知行為，知性概念和理性理念都不介入；不知道對象有何價值，價值評判也不啟動，我們的道德觀和功利意識都不介入；不占有對象的實存，因而是非功利性、無目的、精神性的審美行為。這種愉悅在18世紀被稱為“自由愉悅”（free pleasure），其普遍存在使各民族在討論審美時有一個大概的共識，即討論審美就是在討論尋求精神愉悅的活動。此外，這種愉悅活動是通過對自然之物、社會存在、藝術(shù)作品等感性對象的直觀而獲得的，并且通過感性形式進行傳達。以感性的感知為起點——無論這一感知是直觀還是體驗——使得審美活動有別于一切以理論理性為基礎(chǔ)的認知活動，比如理論研究、邏輯推論、知識總結(jié)，特別是自然科學(xué)的理論探索，這也是關(guān)于審美的共識。

綜上，一切審美活動的基本共性是以感性的感知為起點、以非功利性的精神愉悅為終點的人類活動。當我們討論前人的審美時，通常是以這個共性進行追認的結(jié)果，也就是說，前人的活動只要符合這個共性，就可以被納入審美范疇，比如中國古人的能夠帶來“清樂”的“清玩”，便可以被納入廣義的審美。對審美的此種共識對審美教育原理具有重要意義：只有當審美活動本身有教育功能時，審美教育才是一種獨立的教育形式，而不是教育的輔助手段；審美的核心是自由愉悅，只有通過自由愉悅實現(xiàn)的教育才是純粹意義上的審美教育，也就是“愉悅即教養(yǎng)”。由此，對審美教育原理的探究最終體現(xiàn)為感性直觀與自由愉悅所帶來的教化意義。無論是獨立的審美教育，還是作為教育手段的審美教育，都要落實到自由愉悅的教化功能上，那么自由愉悅?cè)绾螌崿F(xiàn)這一教化功能？

三、審美教育的原理及其實施

由美學(xué)史上對審美的諸多認識和審美經(jīng)驗本身的復(fù)雜性可知，審美是一個多種因素相互影響的過程：首先是主體對對象的感性觀照或直觀感知；然后主體在這種直觀感知中可以體驗到對象的存在，并產(chǎn)生情感反應(yīng)、引發(fā)想象力的活躍，這可以被稱為“體驗活動”；最后審美主體啟動反思能力，對對象的表象所呈現(xiàn)出的存在狀態(tài)、構(gòu)成關(guān)系、情感效果進行反思，進而對其意義進行相關(guān)的反思?；谶@一概括，審美既是感性直觀，也是情感體驗活動，還是一種靜觀式的反思活動。在這套機制中，每個環(huán)節(jié)都可以產(chǎn)生自由愉悅。從審美愉悅的角度來說，直觀獲得關(guān)于對象之表象或形式的自由愉悅；體驗獲得情感感動，審美中的情感感動可以在凈化、移情與宣泄中獲得自由愉悅；反思，特別是審美的“交感反思”，即直觀、情感體驗與反思的相互引發(fā)，可以產(chǎn)生反思愉悅，而反思愉悅在康德看來也是自由愉悅。

審美的教化作用本質(zhì)上是自由愉悅的教化作用，而自由愉悅可以在直觀、體驗與反思的審美環(huán)節(jié)中產(chǎn)生，因此審美教育是規(guī)定性與開放性相統(tǒng)一的狀態(tài)：從規(guī)定性的角度來說，審美教育是自由愉悅本身的教化作用；從開放性的角度來說，審美中的直觀、體驗與反思都可以引發(fā)自由愉悅，所有包含由它們引發(fā)的自由愉悅的行為都具有審美性質(zhì)。若這些行為成為教育的環(huán)節(jié)，那么這種教育就可以被寬泛地納入審美教育，比如有情感感動或形式美感的語文教育、有情感感動或反思愉悅的思政教育。當自由愉悅和教育形成“如鹽在水”的關(guān)系時，審美就和教育結(jié)合在一起，這也是審美教育活動的組織原則。獨立的審美教育和作為手段的審美教育的關(guān)系同樣如此，所以任何審美教育史都沒有區(qū)分此二者。為了解答審美活動如何實現(xiàn)其教育功能這一問題，需要分析自由愉悅的教育作用，以及審美機制中諸環(huán)節(jié)所具有的教育性。

自由愉悅是審美教育作為一種獨立的教育形式的根本，可以教化出具有“審美人格”的人。審美人格有兩重內(nèi)涵：“自由人格”與“獨立人格”?，F(xiàn)代審美觀念認為，審美是一種尋求非功利性的精神愉悅的過程，非功利性在于審美只關(guān)乎對象的表象之形式，無關(guān)對象的實存、欲念的滿足、合目的性的生產(chǎn)、觀念認知。這是現(xiàn)象審美觀念的起點，以之為基礎(chǔ)，可以確立關(guān)于審美的基本認識：審美可以使人擺脫功利性的追求、欲念滿足而來的快適、合目的性的生產(chǎn)的強制。從這個意義上說，審美有雙重的解放性質(zhì)：一重是人從欲念、功利中解脫出來；另一重是對象因其自身得到肯定，使對象從人的工具性的要求與占有中解脫出來。由此，審美可以培養(yǎng)出超越功利與欲念的自由人格，這種人格依據(jù)自由愉悅來判斷對象，而不是功利價值；這種人格以自由愉悅為人生目的，而不是功名利祿。

正是由于在審美中獲得了自由愉悅，審美者從功利性的欲求中解脫出來，內(nèi)心處于想象力與知性認知相統(tǒng)一的自由狀態(tài)，進而沉浸于一種無所掛礙的自由游戲。此時的人因擺脫了功利和欲念的束縛而能夠以靜觀的姿態(tài)欣賞世界，其心靈因擺脫了情欲和物欲的束縛而得以高貴化。這種高貴化是人的博雅與自然的純樸的協(xié)調(diào)，將人由平等而來的自由與出于義務(wù)的強制結(jié)合起來，使自由愉悅成為人的普遍意識。若以這種自由愉悅為行動與評判的基本原則，就會形成高雅的趣味，它是審美作為教化最基本的任務(wù)。人們之所以認為對自然美和藝術(shù)美的熱愛是一個人心靈高貴的表現(xiàn)，是因為自然美和藝術(shù)美可以使人獲得自由愉悅乃至高雅趣味。

此外，高雅的趣味可以使個體擺脫私人的感官快適，此種提升說明自由愉悅是普遍且共通的，“興觀群怨”中的“群”與“美美與共”中的“共”得以實現(xiàn)。康德對此的表述是：

……美才伴隨著對每個別人都來贊同的要求而使人喜歡，這時內(nèi)心同時意識到自己的某種高貴化和對感官印象的愉快的單純感受性的超升，并對別人也按照他們判斷力的類似準則來估量其價值。這就是前面那一節(jié)所指出的鑒賞力所展望的理知的東西，我們的高級認識能力正是為此而協(xié)調(diào)一致著。

在審美中對自由愉悅的普遍贊同，使每個審美者都獲得了“單純感受性的超升”，從而擺脫私欲與利害。此時審美帶給我們的不僅是自由愉悅，還有對自我的敬重，包含敬重的美感就是席勒所說的“優(yōu)雅”（grace）。這種優(yōu)雅、非功利性、自由且獨立的人具有審美培育出的自由人格。

具有自由人格的人在道德上也必然是受到敬重的，因為道德行為也有其非功利性的一面，人們行善并不是為了換取好處，而只是為了滿足自身的道德愿望及情感。從這個意義上說，道德應(yīng)當是絕對的、沒有外在目的，這本質(zhì)上與審美的非功利性相一致；道德行為所帶來的愉悅也可以被視為一種自由愉悅，審美的愉悅和由道德判斷而來的智性的愉悅可以相結(jié)合。人們之所以相信美與善是一致的，是因為二者相互推動，美感有益于道德情感的培養(yǎng)，道德理念及情感也有益于審美。由此可以推導(dǎo)出鑒賞與理性、美與善一致的規(guī)則，“通過這種一致，前者可以被用作后者的意圖的工具，以便用這種自身維持并具有主觀普遍有效性的內(nèi)心情調(diào)，來給那種只有通過下決心費力才能維持卻具有客觀普遍有效性的思想境界作鋪墊”。審美所帶來的自由愉悅可以作為道德行為的鋪墊，也可以說是道德上的自由愉悅的先導(dǎo)，這種審美愉悅對道德情感的先導(dǎo)作用是審美有助于道德教化的根本原理?？档率褂萌粘＝?jīng)驗來說明這一原理：我們經(jīng)常用一些像是以道德評判為基礎(chǔ)的名稱來稱呼自然或藝術(shù)的美的對象。

我們把大廈或樹木稱之為莊嚴的和雄偉的，或把原野稱之為歡笑的和快活的；甚至顏色也被稱為貞潔的、謙虛的、溫柔的，因為它們激起的那些感覺包含有某種類似于對由道德判斷所引起的心情的意識的東西。鑒賞仿佛使從感性魅力到習(xí)慣性的道德興趣的過渡無須一個太猛烈的飛躍而成為可能，因為它把想像（象） 力即使在其自由中也表現(xiàn)為可以為了知性而作合目的性的規(guī)定的，甚至教人在感官對象上也無須感官魅力而感到自由的愉悅。

審美使我們對事物之感性魅力的享受在過渡到道德興趣時不會太猛烈，自由愉悅因其無關(guān)實存的非功利性而成為道德非功利性的準備，審美因而是道德的一個準備階段。但審美并不等同于道德教育，前者以非功利性和非概念化導(dǎo)向自由愉悅，后者培養(yǎng)道德理念及情感，并落實在道德行為中。審美和道德教育的關(guān)系問題尚存爭議，康德認為二者有親緣關(guān)系，他借助“審美理念”概念溝通審美與道德?？档抡J為，對審美理念的把握就是審美，或者說美就是審美理念的一種顯現(xiàn)方式，而審美理念和道德理念有親緣關(guān)系，由此可以確立道德與審美的如下聯(lián)系：

但由于鑒賞根本上說是一種對道德理念的感性化（借助于對這兩者作反思的某種類比） 的評判能力，又由于從它里面、也從必須建立在它之上的對出于道德理念的情感（它叫作道德情感） 的更大的感受性中，引出了那種被鑒賞宣稱為對一般人類都有效、而不只是對于任何一種私人情感有效的愉快：所以很明顯，對于建立鑒賞的真正入門就是發(fā)展道德理念和培養(yǎng)道德情感，因為只有當感性與道德情感達到一致時，真正的鑒賞才能具有某種確定不變的形式。

雖然康德的這一觀點沒有強調(diào)審美與道德判斷的差異，但它揭示了審美與道德存在聯(lián)系，這個聯(lián)系或許不在于審美理念與道德理念的親緣關(guān)系，而在于審美的非功利性。非功利性的自由人格具有道德屬性，擺脫了功利與欲念的人是自由的，人的理想的心靈狀態(tài)是一種從心所欲而不逾矩的自由狀態(tài)，這也是道德生活的最高狀態(tài)。審美本身并不許諾這一狀態(tài)的實現(xiàn)，其非功利性和非概念性意味著它是體驗自由的一種方式，可以作為道德上的自由狀態(tài)的先導(dǎo)，而審美上的自由狀態(tài)與道德上的自由狀態(tài)的差異在于，審美要求非功利性意義上的自由。這意味著經(jīng)歷審美教育的人既是自由的，也在道德上有非功利性，這種優(yōu)雅的人是有德性的、高尚的人。從這個意義上講，美是德性與善的先導(dǎo)而非象征，審美的教育意義在于塑造有高尚人格的人。

審美對自由人格與高尚人格的引導(dǎo)作用在19世紀得到高度重視，人們甚至期待審美中高尚人格的培育能像康德、黑格爾、叔本華、蔡元培等人所期待的那樣，成為提升個體乃至社會的道德境界的前提。自由人格和高尚人格在審美中的統(tǒng)一是一種人文主義理想，該理想可以借助審美獲得部分實現(xiàn)，這或許是審美教育觀念在19和20世紀廣為傳播的原因，也是蔡元培宣揚“以美育代宗教”時的理論基礎(chǔ)。將非功利性的審美人格或自由人格與同樣非功利性的道德人格統(tǒng)一起來，這構(gòu)成了審美作為教化的根本原理。

除了自由愉悅本身的教育功能，審美機制的諸環(huán)節(jié)在尋求自由愉悅的過程中也各自具有教育性。當感性直觀活動以自由愉悅為目的時，能培育出人的“自由感性”。不自由的感性指的是人在接受外部刺激時的應(yīng)激反應(yīng)，但社會的塑造使人得以進行非功利性的直觀，這意味著感官可以擺脫本能、自由地直觀對象，這種直觀只以自由愉悅為目的。這是真正意義上的感覺的教育，新感覺是自由愉悅的基礎(chǔ)。芒福德在《城市文化》一書中描述了中世紀城市在聽覺、嗅覺和視覺等方面給人的愉悅后說道：“這種耳濡目染的感官熏陶教育，是日后全部高級教育形式的源泉和基礎(chǔ)。設(shè)想，如果日常生活中存在這種熏陶，一個社會就不需要再安排審美課程；而如果缺少這種熏陶，那么即使安排了這種課程，也多是無益的；口頭的說教無法替代生動真實的感官享受，缺少了就無以療救……城市環(huán)境比正規(guī)學(xué)校更發(fā)揮經(jīng)常性的作用?！备泄傺战逃歉呒壗逃脑慈突A(chǔ)，這構(gòu)成了審美教育的基本路徑。

從情感體驗和想象力激活的角度來說，審美中的情感感動和想象力活躍作為自由情感，既是自由愉悅的第二個來源，也是情感教育的主要內(nèi)涵。首先，這種教育培養(yǎng)人的共情力或同情心，通過情感上的共鳴使審美者與他人獲得相同的情感結(jié)構(gòu)，這是共情的基礎(chǔ)。其次，與日常情感相比，審美的情感不是直接源自生活的具體感遇，而是由審美意象引發(fā)，因而它是一種非功利性的間接情感，由這種間接情感所獲得的感動可視作一種心靈的操練，有助于審美者在日常生活中遇到相似情感時保持從容。最后，審美中的情感感動還意味著“卡塔西斯”的發(fā)生，即通過情感宣泄獲得心靈的平靜。在情感感動的過程中總是伴隨著想象力的自由游戲，所以情感感動也是對想象力的操演活動。基于情感感動在這些層次上的功效，審美成為情感教育的方式。

從反思愉悅的角度來說，審美是以自由愉悅為目的的反思判斷，發(fā)現(xiàn)感性對象中的某種理念，這意味著審美已然包含理念?？档略谟懻摮绺吲袛鄷r說：“我們必須已經(jīng)用好些理念充滿了內(nèi)心，這時內(nèi)心被鼓動著離開感性而專注于那些包含有更高的合目的性的理念?！辈粌H崇高判斷需要理念，審美同樣如此，關(guān)于觀念與價值理念的教育是審美教育的一部分，也是審美本身的教育功能所在：審美包含著對反思能力的訓(xùn)練，通過關(guān)于理念的反思判斷的訓(xùn)練，諸多世界觀與人生觀得以傳播。

從原理上說，審美可以引導(dǎo)自由人格與高尚人格；從實施路徑上說，審美是對感覺的培養(yǎng)、對情感的陶治、對理性反思能力的訓(xùn)練，二者構(gòu)成了審美教育的根基，在這兩個層次上體現(xiàn)出教育功能的活動才能被納入審美教育。

結(jié)語

審美是審美教育的根本特征，而審美以通過感性感知來獲得非功利性的精神愉悅或自由愉悅為特征，這一特征決定了審美可以培育自由人格與高尚人格，同時也是對感覺的培養(yǎng)、對情感的陶治、對理性反思能力的訓(xùn)練，審美通過對自由愉悅的追尋而成為一種對人進行全面教化的手段。簡言之，審美教育是為了追尋自由愉悅而展開的教育活動，“愉悅即教養(yǎng)”就是審美教育的核心原理，一切被納入審美教育的行為都必須遵循這一原理。

在這一原理的基礎(chǔ)上，審美可以對情感體驗、意義反思、感性感知、道德情感、想象力與創(chuàng)造力的培育進行自由組合，既能強化其中的單個能力，也可以借具體的審美活動把某些能力組合起來。在審美主體的自由狀態(tài)下，這些能力都有可能被強化，審美的任務(wù)是讓審美者的心靈處于自由愉悅的狀態(tài)，而這一狀態(tài)的結(jié)果將由具體的文化實踐決定。理想狀況是，當心靈處于自由狀態(tài)時，人能夠從欲望、功能、法則等約束中解放出來，而解放意味著自由創(chuàng)造與獨立反思的可能，這是19世紀以來現(xiàn)代文明把審美教育納入公共教育的根本原因。

作者單位 上海大學(xué)文學(xué)院

責任編輯 吳忌