滲透高階思維能力培養(yǎng)的小學(xué)英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

摘 要：培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力是發(fā)展學(xué)生英語核心素養(yǎng)的重要組成部分，本文基于布魯姆教育目標(biāo)分類法對高階思維的界定，結(jié)合課例，探討小學(xué)英語閱讀教學(xué)中問題鏈與活動鏈的設(shè)計(jì)思路，旨在探索培養(yǎng)學(xué)生分析性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的方法。

關(guān)鍵詞：高階思維； 語境鏈； 問題鏈；活動鏈；閱讀教學(xué)

作者簡介：翟雅思，廈門市天安小學(xué)。

高階思維是與低階思維相對的概念，低階思維是指較低層次的認(rèn)知水平，是主要用于記憶、理解實(shí)時性知識或完成簡單任務(wù)的能力。高階思維則超越了簡單記憶和檢索信息，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力。

高階思維是一個綜合體，關(guān)于包含哪些要素這一問題學(xué)界說法不一，高階思維可以從分層次的角度界定，其中被廣泛接受的是布魯姆教育目標(biāo)分類法。根據(jù)Anderson 與 Krathwohl對布魯姆教育目標(biāo)分類的修訂，人的認(rèn)知過程按照思維層次或認(rèn)知行為的復(fù)雜程度，由低到高分為六個教學(xué)目標(biāo)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，其中分析、評價、創(chuàng)造被稱為高階思維。

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力是發(fā)展學(xué)生英語核心素養(yǎng)的重要組成部分，本文基于布魯姆教育目標(biāo)分類法對高階思維的界定，以人教版小學(xué)英語四年級上冊 Unit5“Dinner's ready”中 Read and Write 板塊教學(xué)為例，通過深入創(chuàng)設(shè)語境鏈，探討小學(xué)英語閱讀教學(xué)中問題鏈與活動鏈的設(shè)計(jì)思路，旨在探索培養(yǎng)學(xué)生分析性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的方法。

一、創(chuàng)設(shè)語境鏈，系統(tǒng)化推進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)。通過創(chuàng)設(shè)單元整體教學(xué)的大語境，有助于學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)活動，關(guān)聯(lián)單元內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，促使單元教學(xué)突破“內(nèi)容單元”，走向“學(xué)習(xí)單元”。

單元語境的創(chuàng)設(shè)要以單元教學(xué)主題為依托，基于各語篇內(nèi)容，串聯(lián)各語篇的教學(xué)語境，形成單元語境鏈，促使單元學(xué)習(xí)目標(biāo)更加清晰。教師依托各語篇的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有關(guān)聯(lián)的大主題語境，形成語境鏈（見表1）。

本單元的讀寫課是本單元教學(xué)的第三課時，除了在單元內(nèi)容設(shè)計(jì)上，需要有前兩個課時的語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在語境和文化意識上也需要前兩個課時的學(xué)習(xí)積淀，因此，單元語境鏈的創(chuàng)設(shè)就尤為重要。本單元教學(xué)目標(biāo)和評估項(xiàng)目為使學(xué)生分析與感受中西方正餐飲食及餐具使用方面的文化差異，學(xué)會尊重文化差異。學(xué)生在第一課時的學(xué)習(xí)中了解了西方飲食習(xí)慣與餐具使用情況；在第二課時觀察和思考了中西方飲食差異及餐具使用方面的差異；第三課時中，學(xué)生將了解到John 身為西方人想要使用叉子吃面條，而媽媽建議他“Try chopsticks.”。教師只有基于語境鏈中前兩課時的內(nèi)容，才能設(shè)計(jì)貫穿整節(jié)課的問題“Why does John's mum ask John to try chopsticks？”，促進(jìn)學(xué)生在思考、交流、討論的基礎(chǔ)上發(fā)展其分析性、評價性思維能力，尊重不同的飲食文化差異。

二、 巧設(shè)問題鏈，結(jié)構(gòu)化推進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展

活動和問題的設(shè)計(jì)都要考慮是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的反思、分析、評價和推理論證能力，從而逐步提升學(xué)生的批判性思維能力。以本課為例，結(jié)合教材、語境，問題設(shè)置層層遞進(jìn)，從低階思維逐步過渡到高階思維。本課時的問題鏈見圖 1。

基于教材及語境設(shè)計(jì)問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在本課學(xué)習(xí)結(jié)束前，運(yùn)用分析性思維解決貫穿這節(jié)課的問題“Why does mum ask John to try chopsticks？ ”。

延續(xù)文本信息，教師適時提出“John is thirsty. What would mum ask？ ” “If you were John， what would you like in the soup？”等問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)理解文本語言的基礎(chǔ)上，應(yīng)用實(shí)踐所學(xué)語言，運(yùn)用分析性思維解決問題， 同時幫助學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)與新知識之間建立聯(lián)系，搭建好“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的橋梁；同時，在這個環(huán)節(jié)中，教師通過連續(xù)追問“What do you think of John's soup？ ” “Is the tableware suitable？ Why or Why not？” “What else can he use for the soup？”，留給學(xué)生更多的探索空間，促使學(xué)生的分析性思維得到一定程度的外顯。

在遷移創(chuàng)新活動中，學(xué)生在問題的引導(dǎo)下，運(yùn)用分析性思維解決“What do you think of mum？”等問題；同時學(xué)生需要運(yùn)用創(chuàng)造性思維思考并回答“If you were John， what would you do for mum？”等問題，從促進(jìn)學(xué)生由分析性思維能力過渡到創(chuàng)造性思維能力，有助于學(xué)生在思考評價 John 的媽媽及能為媽媽做些什么的同時，展開不同維度的理性思考，客觀而全面地看待事物，發(fā)展思辨能力，在討論、思考和匯報的過程中，學(xué)生的探究實(shí)踐性、創(chuàng)造性思維得到一定程度的外顯。教師通過整節(jié)課問題的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在分析問題、解決問題的過程中，感知語言運(yùn)用的語境，逐步內(nèi)化并構(gòu)建詢問和表達(dá)飲食需求和餐具需求的結(jié)構(gòu)化知識，使學(xué)生在獲取知識與遷移運(yùn)用的過程中，開展有深度的思維活動。

三、 依托活動鏈，實(shí)踐中推進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展

（一） 設(shè)計(jì)文本補(bǔ)白活動，發(fā)展學(xué)生的分析性思維能力

在本節(jié)課的設(shè)計(jì)與實(shí)施的過程中，教師在學(xué)習(xí)理解活動之后，對文本進(jìn)行了拓展補(bǔ)白設(shè)計(jì)，即對文本進(jìn)行整合與再構(gòu)，為學(xué)生提供了更為廣闊的思維空間，讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，主動思考與探究，最終促進(jìn)學(xué)生分析性思維能力的提高。例如，John 在晚餐之后口渴了，媽媽會怎樣詢問 John？John 想要喝湯，如果你是 John，你想要在湯里放什么？教師通過文本補(bǔ)白的方式，引導(dǎo)學(xué)生基于教材內(nèi)容，進(jìn)行合理的想象，在補(bǔ)白文本的過程中，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維和想象能力。

（二）設(shè)計(jì)整合類比活動，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維能力

本節(jié)課是本單元的第三課時，第一課時是“Dinner in a western family”；第二課時是“Dinner in a Chinese family”，在前兩課時的學(xué)習(xí)中，教師有意識地滲透中西方飲食及餐具方面的文化差異。在第三課時中，在整合前兩課時及第三課時飲食文化內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用韋恩圖，對中西方餐具使用習(xí)慣進(jìn)行對比分析，學(xué)生梳理的韋恩圖見圖2。

本節(jié)課是第三課時，單元課時語境為“John's mum prepares the dinner and the tableware（Try chopsticks for noodles in a western family）”，依據(jù)所梳理的韋恩圖，學(xué)生可知西方習(xí)慣使用叉子吃面條，而本節(jié)課中，在 John 提出“Can I have a knife and fork， please？”之后，媽媽給出的回復(fù)是“Yes， John， but try chopsticks for noodles. ”，教師也基于此提出貫穿整節(jié)課的問題“Why does mum ask John to try chopsticks？”。教師在引導(dǎo)學(xué)生在對比分析中西方文化差異和觀看英文紀(jì)錄片“筷子的文化”的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生深度思考與討論，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維的同時，促使學(xué)生增強(qiáng)民族自豪感，學(xué)會尊重文化差異，形成初步的跨文化意識。

（三）穿插系列評價活動，發(fā)展學(xué)生的評價性思維能力

學(xué)生在文本補(bǔ)白活動之后，設(shè)計(jì)了John要喝的湯，面對學(xué)生設(shè)計(jì)的各式各樣的湯品， 教師引導(dǎo)學(xué)生通過觀察圖片，思考和討論“What do you think of John's soup？ Why？”。學(xué)生從食物搭配、營養(yǎng)均衡等方面來判斷和評價同學(xué)給 John設(shè)計(jì)的湯，學(xué)生在思考和評價的過程中，內(nèi)化了有關(guān)食物搭配及營養(yǎng)均衡的相關(guān)知識。在學(xué)習(xí)理解類活動之后，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧本單元中媽媽們?yōu)榧胰藗儭⒖腿藗冊O(shè)計(jì)和準(zhǔn)備的晚餐，并思考“What do you think of mum？”，以激發(fā)學(xué)生對母親辛勤付出的感恩之情。學(xué)生在分析信息、推理結(jié)論的過程中能夠逐步提升批判性思辨能力，同時體會到每一頓家庭晚餐的背后都需要家人的辛苦付出，有助于學(xué)生形成正確的親情觀和價值觀。

（四）設(shè)計(jì)拓展延伸活動，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力

本節(jié)課的Post-reading活動在學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實(shí)踐活動之后開展，基于“If you were John， what would you do for mum？”的問題，拓展延伸至本節(jié)課的遷移創(chuàng)新類活動“I will cook today ”。教師引導(dǎo)學(xué)生假設(shè)自己作為今天的當(dāng)家小主人，在詢問家人喜好的基礎(chǔ)上，結(jié)合合理膳食的建議，合理安排家庭晚餐及準(zhǔn)備好餐具。

學(xué)生在本節(jié)課學(xué)習(xí)理解活動和實(shí)踐應(yīng)用活動的基礎(chǔ)上，基于文本，超越文本進(jìn)行文本再構(gòu)與創(chuàng)編。學(xué)生之間合作設(shè)計(jì)和創(chuàng)編對話并進(jìn)行展示，在活動實(shí)踐中發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。教師通過活動在培養(yǎng)學(xué)生思維能力的同時，也促進(jìn)了學(xué)生語言運(yùn)用能力的提升。這一活動設(shè)計(jì)面向全體，尊重學(xué)生之間的個體差異性，體現(xiàn)了活動的探究實(shí)踐性、思維表現(xiàn)型和情感體驗(yàn)性。

綜上所述，課堂教學(xué)中情境鏈、問題鏈和活動鏈的設(shè)計(jì)是促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的關(guān)鍵。好的高階思維問題能夠有效激勵學(xué)生應(yīng)用語言和促進(jìn)較高認(rèn)知水平的心智活動。

在課堂教學(xué)中，高階思維問題或任務(wù)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效能提升方面，并不是具有絕對的優(yōu)勢，低階問題并不是沒有存在的價值。對于能力不足的學(xué)生而言，有效的低階問題和低階活動可能對他們更有效。因此，教師應(yīng)平衡好課堂教學(xué)中低階與高階思維問題及任務(wù)的比例，以促使不同水平的學(xué)生學(xué)習(xí)活動均獲得最大化的學(xué)習(xí)效益。

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