摘要:小學語文教材習作單元是一個整體,精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作五個板塊,圍繞語文要素,呈現(xiàn)關聯(lián)、遞進、統(tǒng)整的邏輯結構。在學習任務群視域下,要注意梳理語文要素的內在邏輯理路,在目標設置、情境創(chuàng)設、支架搭建、評價實施中,進行統(tǒng)整性的實踐研究,提升學生的寫作關鍵能力與語文核心素養(yǎng)。
關鍵詞:語文要素;習作單元;學習任務群
中圖分類號:G623.2 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2024)09-0108-04
統(tǒng)編小學語文教材設置了八個習作單元(三到六年級每冊一個),它們各成體系,又彼此聯(lián)系,訓練內容涉及寫人、記事、寫景、抒情等多個方面。《義務教育語文課程標準(2022年版)》指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)”[1]19。但教師在習作單元教學中,多是線性地單篇執(zhí)教,缺乏系統(tǒng)思考,致使學生讀寫分離,最終背離教學初衷。習作單元的語文要素是習作教學的有力抓手,包含學生核心寫作知識的掌握和核心寫作能力的習得。教師要注意梳理習作單元中語文要素的內在邏輯理路,打破單篇教學的限制,在目標設置、情境創(chuàng)設、支架搭建、評價實施中,讓各項存在內在聯(lián)系的“要素資源”統(tǒng)整于“習作單元學習任務群”的設計中,力求通過“非線性”的實踐研究,放大教學效應,最終提升學生的寫作關鍵能力與語文核心素養(yǎng)。
一、要素梳理:找準寫作目標的核心
小學階段的八個習作單元訓練內容不同,但教學的“群目標”一致——“交流平臺”點明單元寫作要領,“精讀課文”滲透寫作方法,“初試身手”實現(xiàn)難點遷移,“習作例文”鏈接學生經驗,最后的“單元習作”是綜合運用考查?;诖耍谥贫總€習作單元寫作目標時,應該保持“群目標”與“子目標”邏輯上一致完整。以統(tǒng)編語文教材六年級下冊第三單元為例,可設置如下教學目標。
群目標:體會文章是怎樣表達情感的,能選擇合適的內容寫出真情實感。
子目標:
1.通過“交流平臺”的學習,初步整體感知直接抒情和間接抒情。
2.通過“精讀課文”《匆匆》一課的學習,體會“系列追問”式直接抒情與“適切事例”式間接抒情,并且仿照文中第三自然段,寫一段話表達對時間流逝的惋惜與追尋。
3.通過“精讀課文”《那個星期天》一課的學習,體會“內心獨白”“融情于景”“動作顯情”“語言含情”等直接或間接抒情的方法,感知“我”童年“盼”而不得的心情變化。
4.通過“初試身手”,嘗試以所見、所聞、所感為抓手,幫助學生遷移“融情于景”的間接抒情方法。
5.通過“習作例文”《別了語文課》《陽光的兩種用法》,勾連兩種經驗(教材閱讀中的間接經驗和真切生活中的直接經驗),再次領會抒情的不同表達方法。
6.通過“單元習作”《讓真情自然流露》,指導學生綜合運用習得的抒情表達方法,抒發(fā)自己的某種真情實感。
根據(jù)新舊寫作知識的交叉點,確定寫作目標的核心,幫助學生在“學法回顧—內化總結—嘗試使用—強化練習—綜合運用”中,實現(xiàn)“核心寫作知識”的理解、遷移、運用。正如德內拉·梅多思所說:有時候,并不能在系統(tǒng)中找到一個和諧的總體目標,但這是值得人們努力嘗試的一個方向。只有放棄一些狹隘的目標,考慮整個系統(tǒng)更為長期的福利,才有可能找到這一目標[2]。
二、真實情境:打通生活與寫作的隔閡
習作單元教學的理想狀態(tài),是從閱讀中習得寫作知識,在表達中內化運用。這從成年人的角度看邏輯清晰,但對小學生來說,思維跨度較大,“寫”總是難題。如魏小娜教授言:由于我國的“作文文體”內涵是“文章本位”,文體知識的開發(fā)帶著“脫離現(xiàn)實,抽象形式訓練”的傾向[3]?!读x務教育語文課程標準(2022年版)》為我們指明了突破這一困境的路徑:義務教育語文課程實施應從學生語文生活實際出發(fā),創(chuàng)設豐富多樣的學習情境,設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務,激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲,促進學生自主、合作、探究學習[1]3。
如統(tǒng)編語文教材六年級下冊第三單元,其主題情境是“讓真情在筆尖流露”,任務情境是“體會文章是怎樣表達情感的,選擇合適的內容寫出真情實感”。教材的選文及其“認知情境”是編者給出的,站位高,教學時則需要化教材情境為學生感興趣、能理解、易操作、愛探究的“真”情境,以突出習作的“交際本位”,實現(xiàn)其功能。為此,筆者創(chuàng)設了“真心話大冒險”游戲環(huán)節(jié):伴著音樂傳遞玫瑰花,音樂停時花在誰手,誰就來即興表達“真心話”(最近有過的暢快、感動、懼怕、憤怒等感受),或者完成“大冒險”(寫一篇“真情之文”,或參與制作班級“真情手冊”)。引“真”激“真”表“真”,取得良好教學效果。
語言學習是從有目的、有意義的生活情境開始的,學習者總是被具體情境所激發(fā),涌起語言運用的沖動和需要,逐步積累語言經驗。在習作單元教學中,應該積極創(chuàng)設與學生生活、精神相關聯(lián)的“真實情境”,主要包括日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境,其中日常生活情境是主線,文學體驗情境、跨學科學習情境則是補充與拓展,三者相互交融、依存。其目的是幫助學生將習作內容跟真實世界連接起來,讓學生運用寫作知識去解決生活中的問題。
三、支架搭建:瞄準寫作知識的盲區(qū)
學生寫作能力的形成需要經歷一個“入格—破格—升格”的過程,這一進程中新舊認知邊界的重疊處即為“認知沖突”所在,通常是學生的“寫作知識盲區(qū)”。教師在教學中瞄準“盲區(qū)”,用心搭建“系列支架”,能打開學生習作的思維,激活學生的語言經驗,喚醒學生的表達沖動,引導學生掌握語言表達方法,為習作教學增效[4]。
(一)圖表支架,助學生構思“邏輯框架”
習作單元的最終“目標”,是學生能夠獨立完成完整篇幅的單元習作,因而教學時,教師有必要設計自上而下、層層推進、形象直觀的圖表支架?!皥D表支架”,就是運用各種類型的圖表將寫作任務要素呈現(xiàn)出來。而“寫作任務要素”,就是完成某一次寫作任務所必備的核心知識和關鍵元素。幫助學生構建出習作時的邏輯框架,從而有效提升學生的整體構思能力。
以習作《讓真情自然流露》為例,可設計三個圖表支架(“填寫我的心情卡”“制作心情變化圖”“敘寫真情小片段”),清晰地呈現(xiàn)本次習作的任務要素(確定獨有感受、借助適切事例、關注情感變化、運用兩種抒情),進而幫助學生謀篇布局,構思出行文的邏輯框架。
(二)范例支架,供學生進行“有效參考”
范例支架往往是含納了特定主題的例文或作品,能夠在寫作技法和內容上對學生起到良好的引導作用,可以是教材上的精讀課文與習作例文,也可以是學生的優(yōu)秀作文或教師的下水文。在“關注情感變化”這一教學片段中,就可以綜合運用上述兩種范文支架,引導學生繪制“心情變化圖”,梳理出本次習作的情緒線與故事線,總結出表達情感變化的兩種方式,即“一波三折”式和“層層推進”式。
上述兩種范例支架,前者的典范性、指導性毋庸置疑,在教學中用好教材上的例子,將大幅提升習作教學的效力;后者則內容鮮活,可親可近可讀,能幫助學生緩解、克服畏難情緒,成為寫作時的有力抓手。教學中使用范例支架,可以為學生提供有效參考,實現(xiàn)寫作知識的發(fā)現(xiàn)、模仿、活化。
(三)活動支架,激學生突破“局部梗阻”
“有效的寫作教學必須依賴有效的寫作學習活動,即學生通過完成包含明確寫作知識的寫作學習活動?!盵5]教學中,我們應從學生習作時不順暢、不清楚、不完善處出發(fā),設計趣味濃厚、操作便捷的“活動支架”,讓學生在活動中打通指向單元表達要素的言語“局部梗阻”。
比如在統(tǒng)編語文教材六年級下冊第三單元的學習過程中,筆者就抓住教材上“初試身手”板塊,圍繞“奔跑在田野上”這一情境主題,和學生一道在影視欣賞、畫面定格、片段對比、觀點辯論等“系列活動”中,總結出“環(huán)境融情”的具體方法:所見——色彩或明媚或暗淡;所聞——聲音或悅耳或嘈雜;所想——想象或美好或糟糕。我們應該體認,學生的表達素養(yǎng)不是單純地“教”出來的,而是在一個個具體的寫作活動中“練”出來的。
四、評價實施:實現(xiàn)“四維融合”增值
在任務群視域下進行習作單元語文要素重構與落實,要符合“選材—構思—預寫—評價—修改—完成”的微觀邏輯,樹立“教—學—評”一體化意識。尤其是評價環(huán)節(jié),我們可以通過多元化的評價方式,及時改進教師的“教”和學生的“學”。具體可從“ab49724e0ee9d0a7119920c7e098d6608a753b2755211e9d41f18034ae92e210自我與他人”評價、“質性與量化”評價、“口頭與書面”評價、“認知與情境”評價四個維度展開。師生在學習中,邊學邊評,以評促學,學評相融,實現(xiàn)習作單元統(tǒng)整性學習的增值。
以《讓真情自然流露》一課的教學評價為例:第一步閱讀他人的“心情卡”,完善“我的心情卡”;第二步對比兩種情緒變化圖,小組共讀共賞,繪制自己的“心情變化圖”;第三步,依據(jù)片段的量化評價表(見表1),進行自我評價;第四步同桌互評,展示“增星好文”。
最后,請學生課后繼續(xù)完成“真情之文”,并擬定合適的題目,在批改、修改后,師生共同制作班級的“真情手冊”,繼而實現(xiàn)“真實情境”在任務群學習中的一以貫之。
這樣,學生在學習中,依據(jù)評價標準有效參與“真情之文”的撰寫,在自我評價與評價他人的“雙線組織”評價中,反思自己的學習過程,明確改進的方向。待“真情手冊”制作完成后,可以在學校櫥窗進行展示,還可以邀請學校管理人員、班主任、家長等,進行閱覽與評價,通過多主體、多角度的評價反饋,幫助學生進一步反思自我,進而提升“習作單元學習任務群”的整體學習效力。
綜上所述,學習任務群視域下習作單元的教學,應該圍繞“語文要素(即核心寫作知識)”這一“多棱鏡”,對教學內容進行梳理與架構,同時整合內容、情境、方法、資源等,設計出相應的學習任務、實踐活動,力求提升學生的寫作關鍵能力與語文核心素養(yǎng)。
參考文獻:
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[2]梅多思.系統(tǒng)之美:決策者的系統(tǒng)思考[M].邱昭良,譯.杭州:浙江人民出版社,2012:162.
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[4]邵靜.建動力支架,增習作之效[J].江蘇教育,2023(40):83-84.
[5]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海:上海教育出版社,2018:166.
責任編輯:石萍