學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下習(xí)作單元語(yǔ)文要素的實(shí)踐研究

摘要：小學(xué)語(yǔ)文教材習(xí)作單元是一個(gè)整體，精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文和單元習(xí)作五個(gè)板塊，圍繞語(yǔ)文要素，呈現(xiàn)關(guān)聯(lián)、遞進(jìn)、統(tǒng)整的邏輯結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，要注意梳理語(yǔ)文要素的內(nèi)在邏輯理路，在目標(biāo)設(shè)置、情境創(chuàng)設(shè)、支架搭建、評(píng)價(jià)實(shí)施中，進(jìn)行統(tǒng)整性的實(shí)踐研究，提升學(xué)生的寫(xiě)作關(guān)鍵能力與語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文要素；習(xí)作單元；學(xué)習(xí)任務(wù)群

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）09-0108-04

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材設(shè)置了八個(gè)習(xí)作單元（三到六年級(jí)每?jī)?cè)一個(gè)），它們各成體系，又彼此聯(lián)系，訓(xùn)練內(nèi)容涉及寫(xiě)人、記事、寫(xiě)景、抒情等多個(gè)方面?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”[1]19。但教師在習(xí)作單元教學(xué)中，多是線性地單篇執(zhí)教，缺乏系統(tǒng)思考，致使學(xué)生讀寫(xiě)分離，最終背離教學(xué)初衷。習(xí)作單元的語(yǔ)文要素是習(xí)作教學(xué)的有力抓手，包含學(xué)生核心寫(xiě)作知識(shí)的掌握和核心寫(xiě)作能力的習(xí)得。教師要注意梳理習(xí)作單元中語(yǔ)文要素的內(nèi)在邏輯理路，打破單篇教學(xué)的限制，在目標(biāo)設(shè)置、情境創(chuàng)設(shè)、支架搭建、評(píng)價(jià)實(shí)施中，讓各項(xiàng)存在內(nèi)在聯(lián)系的“要素資源”統(tǒng)整于“習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計(jì)中，力求通過(guò)“非線性”的實(shí)踐研究，放大教學(xué)效應(yīng)，最終提升學(xué)生的寫(xiě)作關(guān)鍵能力與語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、要素梳理：找準(zhǔn)寫(xiě)作目標(biāo)的核心

小學(xué)階段的八個(gè)習(xí)作單元訓(xùn)練內(nèi)容不同，但教學(xué)的“群目標(biāo)”一致——“交流平臺(tái)”點(diǎn)明單元寫(xiě)作要領(lǐng)，“精讀課文”滲透寫(xiě)作方法，“初試身手”實(shí)現(xiàn)難點(diǎn)遷移，“習(xí)作例文”鏈接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，最后的“單元習(xí)作”是綜合運(yùn)用考查?；诖耍谥贫總€(gè)習(xí)作單元寫(xiě)作目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該保持“群目標(biāo)”與“子目標(biāo)”邏輯上一致完整。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，可設(shè)置如下教學(xué)目標(biāo)。

群目標(biāo)：體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的，能選擇合適的內(nèi)容寫(xiě)出真情實(shí)感。

子目標(biāo)：

1.通過(guò)“交流平臺(tái)”的學(xué)習(xí)，初步整體感知直接抒情和間接抒情。

2.通過(guò)“精讀課文”《匆匆》一課的學(xué)習(xí)，體會(huì)“系列追問(wèn)”式直接抒情與“適切事例”式間接抒情，并且仿照文中第三自然段，寫(xiě)一段話(huà)表達(dá)對(duì)時(shí)間流逝的惋惜與追尋。

3.通過(guò)“精讀課文”《那個(gè)星期天》一課的學(xué)習(xí)，體會(huì)“內(nèi)心獨(dú)白”“融情于景”“動(dòng)作顯情”“語(yǔ)言含情”等直接或間接抒情的方法，感知“我”童年“盼”而不得的心情變化。

4.通過(guò)“初試身手”，嘗試以所見(jiàn)、所聞、所感為抓手，幫助學(xué)生遷移“融情于景”的間接抒情方法。

5.通過(guò)“習(xí)作例文”《別了語(yǔ)文課》《陽(yáng)光的兩種用法》，勾連兩種經(jīng)驗(yàn)（教材閱讀中的間接經(jīng)驗(yàn)和真切生活中的直接經(jīng)驗(yàn)），再次領(lǐng)會(huì)抒情的不同表達(dá)方法。

6.通過(guò)“單元習(xí)作”《讓真情自然流露》，指導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用習(xí)得的抒情表達(dá)方法，抒發(fā)自己的某種真情實(shí)感。

根據(jù)新舊寫(xiě)作知識(shí)的交叉點(diǎn)，確定寫(xiě)作目標(biāo)的核心，幫助學(xué)生在“學(xué)法回顧—內(nèi)化總結(jié)—嘗試使用—強(qiáng)化練習(xí)—綜合運(yùn)用”中，實(shí)現(xiàn)“核心寫(xiě)作知識(shí)”的理解、遷移、運(yùn)用。正如德內(nèi)拉·梅多思所說(shuō)：有時(shí)候，并不能在系統(tǒng)中找到一個(gè)和諧的總體目標(biāo)，但這是值得人們努力嘗試的一個(gè)方向。只有放棄一些狹隘的目標(biāo)，考慮整個(gè)系統(tǒng)更為長(zhǎng)期的福利，才有可能找到這一目標(biāo)[2]。

二、真實(shí)情境：打通生活與寫(xiě)作的隔閡

習(xí)作單元教學(xué)的理想狀態(tài)，是從閱讀中習(xí)得寫(xiě)作知識(shí)，在表達(dá)中內(nèi)化運(yùn)用。這從成年人的角度看邏輯清晰，但對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維跨度較大，“寫(xiě)”總是難題。如魏小娜教授言：由于我國(guó)的“作文文體”內(nèi)涵是“文章本位”，文體知識(shí)的開(kāi)發(fā)帶著“脫離現(xiàn)實(shí)，抽象形式訓(xùn)練”的傾向[3]?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為我們指明了突破這一困境的路徑：義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施應(yīng)從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)[1]3。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元，其主題情境是“讓真情在筆尖流露”，任務(wù)情境是“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的，選擇合適的內(nèi)容寫(xiě)出真情實(shí)感”。教材的選文及其“認(rèn)知情境”是編者給出的，站位高，教學(xué)時(shí)則需要化教材情境為學(xué)生感興趣、能理解、易操作、愛(ài)探究的“真”情境，以突出習(xí)作的“交際本位”，實(shí)現(xiàn)其功能。為此，筆者創(chuàng)設(shè)了“真心話(huà)大冒險(xiǎn)”游戲環(huán)節(jié)：伴著音樂(lè)傳遞玫瑰花，音樂(lè)停時(shí)花在誰(shuí)手，誰(shuí)就來(lái)即興表達(dá)“真心話(huà)”（最近有過(guò)的暢快、感動(dòng)、懼怕、憤怒等感受），或者完成“大冒險(xiǎn)”（寫(xiě)一篇“真情之文”，或參與制作班級(jí)“真情手冊(cè)”）。引“真”激“真”表“真”，取得良好教學(xué)效果。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是從有目的、有意義的生活情境開(kāi)始的，學(xué)習(xí)者總是被具體情境所激發(fā)，涌起語(yǔ)言運(yùn)用的沖動(dòng)和需要，逐步積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。在習(xí)作單元教學(xué)中，應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活、精神相關(guān)聯(lián)的“真實(shí)情境”，主要包括日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境和跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，其中日常生活情境是主線，文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境則是補(bǔ)充與拓展，三者相互交融、依存。其目的是幫助學(xué)生將習(xí)作內(nèi)容跟真實(shí)世界連接起來(lái)，讓學(xué)生運(yùn)用寫(xiě)作知識(shí)去解決生活中的問(wèn)題。

三、支架搭建：瞄準(zhǔn)寫(xiě)作知識(shí)的盲區(qū)

學(xué)生寫(xiě)作能力的形成需要經(jīng)歷一個(gè)“入格—破格—升格”的過(guò)程，這一進(jìn)程中新舊認(rèn)知邊界的重疊處即為“認(rèn)知沖突”所在，通常是學(xué)生的“寫(xiě)作知識(shí)盲區(qū)”。教師在教學(xué)中瞄準(zhǔn)“盲區(qū)”，用心搭建“系列支架”，能打開(kāi)學(xué)生習(xí)作的思維，激活學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，喚醒學(xué)生的表達(dá)沖動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握語(yǔ)言表達(dá)方法，為習(xí)作教學(xué)增效[4]。

（一）圖表支架，助學(xué)生構(gòu)思“邏輯框架”

習(xí)作單元的最終“目標(biāo)”，是學(xué)生能夠獨(dú)立完成完整篇幅的單元習(xí)作，因而教學(xué)時(shí)，教師有必要設(shè)計(jì)自上而下、層層推進(jìn)、形象直觀的圖表支架?！皥D表支架”，就是運(yùn)用各種類(lèi)型的圖表將寫(xiě)作任務(wù)要素呈現(xiàn)出來(lái)。而“寫(xiě)作任務(wù)要素”，就是完成某一次寫(xiě)作任務(wù)所必備的核心知識(shí)和關(guān)鍵元素。幫助學(xué)生構(gòu)建出習(xí)作時(shí)的邏輯框架，從而有效提升學(xué)生的整體構(gòu)思能力。

以習(xí)作《讓真情自然流露》為例，可設(shè)計(jì)三個(gè)圖表支架（“填寫(xiě)我的心情卡”“制作心情變化圖”“敘寫(xiě)真情小片段”），清晰地呈現(xiàn)本次習(xí)作的任務(wù)要素（確定獨(dú)有感受、借助適切事例、關(guān)注情感變化、運(yùn)用兩種抒情），進(jìn)而幫助學(xué)生謀篇布局，構(gòu)思出行文的邏輯框架。

（二）范例支架，供學(xué)生進(jìn)行“有效參考”

范例支架往往是含納了特定主題的例文或作品，能夠在寫(xiě)作技法和內(nèi)容上對(duì)學(xué)生起到良好的引導(dǎo)作用，可以是教材上的精讀課文與習(xí)作例文，也可以是學(xué)生的優(yōu)秀作文或教師的下水文。在“關(guān)注情感變化”這一教學(xué)片段中，就可以綜合運(yùn)用上述兩種范文支架，引導(dǎo)學(xué)生繪制“心情變化圖”，梳理出本次習(xí)作的情緒線與故事線，總結(jié)出表達(dá)情感變化的兩種方式，即“一波三折”式和“層層推進(jìn)”式。

上述兩種范例支架，前者的典范性、指導(dǎo)性毋庸置疑，在教學(xué)中用好教材上的例子，將大幅提升習(xí)作教學(xué)的效力；后者則內(nèi)容鮮活，可親可近可讀，能幫助學(xué)生緩解、克服畏難情緒，成為寫(xiě)作時(shí)的有力抓手。教學(xué)中使用范例支架，可以為學(xué)生提供有效參考，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、模仿、活化。

（三）活動(dòng)支架，激學(xué)生突破“局部梗阻”

“有效的寫(xiě)作教學(xué)必須依賴(lài)有效的寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，即學(xué)生通過(guò)完成包含明確寫(xiě)作知識(shí)的寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。”[5]教學(xué)中，我們應(yīng)從學(xué)生習(xí)作時(shí)不順暢、不清楚、不完善處出發(fā)，設(shè)計(jì)趣味濃厚、操作便捷的“活動(dòng)支架”，讓學(xué)生在活動(dòng)中打通指向單元表達(dá)要素的言語(yǔ)“局部梗阻”。

比如在統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第三單元的學(xué)習(xí)過(guò)程中，筆者就抓住教材上“初試身手”板塊，圍繞“奔跑在田野上”這一情境主題，和學(xué)生一道在影視欣賞、畫(huà)面定格、片段對(duì)比、觀點(diǎn)辯論等“系列活動(dòng)”中，總結(jié)出“環(huán)境融情”的具體方法：所見(jiàn)——色彩或明媚或暗淡；所聞——聲音或悅耳或嘈雜；所想——想象或美好或糟糕。我們應(yīng)該體認(rèn)，學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)不是單純地“教”出來(lái)的，而是在一個(gè)個(gè)具體的寫(xiě)作活動(dòng)中“練”出來(lái)的。

四、評(píng)價(jià)實(shí)施：實(shí)現(xiàn)“四維融合”增值

在任務(wù)群視域下進(jìn)行習(xí)作單元語(yǔ)文要素重構(gòu)與落實(shí)，要符合“選材—構(gòu)思—預(yù)寫(xiě)—評(píng)價(jià)—修改—完成”的微觀邏輯，樹(shù)立“教—學(xué)—評(píng)”一體化意識(shí)。尤其是評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，我們可以通過(guò)多元化的評(píng)價(jià)方式，及時(shí)改進(jìn)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。具體可從“ab49724e0ee9d0a7119920c7e098d6608a753b2755211e9d41f18034ae92e210自我與他人”評(píng)價(jià)、“質(zhì)性與量化”評(píng)價(jià)、“口頭與書(shū)面”評(píng)價(jià)、“認(rèn)知與情境”評(píng)價(jià)四個(gè)維度展開(kāi)。師生在學(xué)習(xí)中，邊學(xué)邊評(píng)，以評(píng)促學(xué)，學(xué)評(píng)相融，實(shí)現(xiàn)習(xí)作單元統(tǒng)整性學(xué)習(xí)的增值。

以《讓真情自然流露》一課的教學(xué)評(píng)價(jià)為例：第一步閱讀他人的“心情卡”，完善“我的心情卡”；第二步對(duì)比兩種情緒變化圖，小組共讀共賞，繪制自己的“心情變化圖”；第三步，依據(jù)片段的量化評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表1），進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；第四步同桌互評(píng)，展示“增星好文”。

最后，請(qǐng)學(xué)生課后繼續(xù)完成“真情之文”，并擬定合適的題目，在批改、修改后，師生共同制作班級(jí)的“真情手冊(cè)”，繼而實(shí)現(xiàn)“真實(shí)情境”在任務(wù)群學(xué)習(xí)中的一以貫之。

這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有效參與“真情之文”的撰寫(xiě)，在自我評(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)他人的“雙線組織”評(píng)價(jià)中，反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，明確改進(jìn)的方向。待“真情手冊(cè)”制作完成后，可以在學(xué)校櫥窗進(jìn)行展示，還可以邀請(qǐng)學(xué)校管理人員、班主任、家長(zhǎng)等，進(jìn)行閱覽與評(píng)價(jià)，通過(guò)多主體、多角度的評(píng)價(jià)反饋，幫助學(xué)生進(jìn)一步反思自我，進(jìn)而提升“習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”的整體學(xué)習(xí)效力。

綜上所述，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下習(xí)作單元的教學(xué)，應(yīng)該圍繞“語(yǔ)文要素（即核心寫(xiě)作知識(shí)）”這一“多棱鏡”，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理與架構(gòu)，同時(shí)整合內(nèi)容、情境、方法、資源等，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)，力求提升學(xué)生的寫(xiě)作關(guān)鍵能力與語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]梅多思.系統(tǒng)之美：決策者的系統(tǒng)思考[M].邱昭良，譯.杭州：浙江人民出版社，2012：162.

[3]魏小娜.真實(shí)寫(xiě)作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2017：168.

[4]邵靜.建動(dòng)力支架，增習(xí)作之效[J].江蘇教育，2023（40）：83-84.

[5]鄧彤.微型化寫(xiě)作教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2018：166.

責(zé)任編輯：石萍