圖式表征：兒童多元表征的路徑尋繹

摘要：圖式表征是一種兒童自發(fā)性、多元化的表征方式，有助于教師發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童。圖式表征從基于言語(yǔ)表征的“口語(yǔ)筆記”、基于動(dòng)作表征的“繪本戲劇”、基于符號(hào)表征的“自制圖書”、基于建構(gòu)表征的“自然建構(gòu)”四條路徑整合出發(fā)，讓教師在傾聽時(shí)真正讀懂兒童，有效支持每一位兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：圖式表征；多元表征；學(xué)前教育

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）09-0095-04

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》明確指出，教師要重視兒童通過(guò)繪畫、講述等方式對(duì)自己經(jīng)歷過(guò)的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)表征，能一對(duì)一傾聽并真實(shí)記錄兒童的想法和體驗(yàn)[1]?！皟A聽”強(qiáng)調(diào)了“側(cè)身”這樣一種轉(zhuǎn)向，把身體轉(zhuǎn)向兒童，用開放的、接納的方式對(duì)待兒童，去理解、支持他們；它需要在兒童的多種表征方式中進(jìn)行。本文試圖對(duì)圖式表征做深入探討，為兒童的多元化表征提供可借鑒的路徑，為教師在教育現(xiàn)場(chǎng)的傾聽、理解、反思、行動(dòng)提供依據(jù)。

一、兒童單一性表征的現(xiàn)實(shí)困境

表征，又稱再現(xiàn)，是信息加工在頭腦中的呈現(xiàn)方式，通過(guò)思維進(jìn)行內(nèi)化，形成認(rèn)識(shí)，引發(fā)情感[2]。隨著兒童年齡增長(zhǎng)，需求發(fā)生變化，他們使用的表征方式也會(huì)有所差異。然而在教育實(shí)踐中，人們常常通過(guò)單一的繪畫表征來(lái)傾聽兒童、了解兒童，對(duì)于傾聽究竟應(yīng)建立在怎樣的表征方式之上，這jsPC4+iPGg+jOuEkuFro1Q==些表征形式具有怎樣的意義，還缺少深入的研究，這往往導(dǎo)致傾聽難以深入。

（一）對(duì)表征概念理解片面，導(dǎo)致表征模式化

教師片面理解表征的含義，將表征等同于“書面符號(hào)表征”，傾向于培養(yǎng)兒童的書面符號(hào)使用能力，沒(méi)有將表征作為考查兒童多方面能力發(fā)展的重要指標(biāo)之一。兒童表征的材料和形式單一，除了涂涂畫畫，沒(méi)有本質(zhì)的內(nèi)化輸出。

（二）對(duì)表征時(shí)機(jī)把握不準(zhǔn)，導(dǎo)致表征無(wú)序化

教育實(shí)踐中，不少教師對(duì)表征時(shí)機(jī)把控不夠，隨時(shí)隨地讓兒童表征，大大弱化了兒童繼續(xù)游戲的欲望和分享自己想法的需求。這樣的表征忽略了兒童內(nèi)心的真實(shí)訴求，不是引導(dǎo)，而是干擾。教師在教育中應(yīng)該營(yíng)造一個(gè)輕松的氛圍，在兒童有表征需求時(shí)鼓勵(lì)他們用自己喜歡的方式進(jìn)行表征，而不是刻意、勉強(qiáng)地投放表征材料或進(jìn)行提問(wèn)。

（三）對(duì)表征的回應(yīng)缺失，導(dǎo)致表征低階化

大多數(shù)教師在傾聽兒童表征后，只是進(jìn)行單一的記錄和夸贊，對(duì)表征背后所蘊(yùn)含的價(jià)值點(diǎn)缺少判斷，沒(méi)有真正地走近兒童、傾聽兒童背后的真實(shí)想法，及時(shí)地根據(jù)表征情況鷹架兒童的下一步學(xué)習(xí)，進(jìn)而難以推動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)走向深入。

二、兒童多元表征的價(jià)值指歸

圖式是兒童發(fā)展的一個(gè)基本組成部分，主要包含感知運(yùn)動(dòng)、符號(hào)表征、功能性依賴和抽象思維四種水平[3]。筆者在實(shí)踐探索中發(fā)現(xiàn)，幼兒表達(dá)自己想法的方式有很多，可以是談話、繪畫、角色扮演，也可以是其他方式。圖式表征是兒童運(yùn)用新的方式表達(dá)想法的一種過(guò)程性記錄。兒童有意識(shí)地運(yùn)用感官或工具來(lái)收集和記錄資料，能靈活運(yùn)用言語(yǔ)、動(dòng)作、符號(hào)、建構(gòu)的方式，來(lái)表征自己一日生活中的探索發(fā)現(xiàn)、情緒變化等，主要形式包括基于言語(yǔ)表征的“口語(yǔ)筆記”、基于動(dòng)作表征的“繪本戲劇”、基于符號(hào)表征的“自制圖書”、基于建構(gòu)表征的“自然建構(gòu)”等。該表征方式對(duì)于兒童多元表征的發(fā)展與實(shí)踐變革有著深遠(yuǎn)的意義。

（一）從“單一”走向“多元”，促進(jìn)兒童自我建構(gòu)能力的發(fā)展

通過(guò)表征形式的多樣化，教師引導(dǎo)兒童將傳統(tǒng)的繪畫方式延展為形式多樣的言語(yǔ)表征、動(dòng)作表征、符號(hào)表征、建構(gòu)表征等，讓兒童可以自主選取不同的表征形式，對(duì)一日生活中的探索發(fā)現(xiàn)進(jìn)行片段式或整體式輸出表達(dá)，以進(jìn)一步幫助兒童獲得新奇的、連續(xù)的、完整的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童自我建構(gòu)能力的發(fā)展。

（二）從“被動(dòng)”走向“主動(dòng)”，促進(jìn)兒童互滲性深度學(xué)習(xí)的發(fā)展

通過(guò)準(zhǔn)確地把控表征時(shí)機(jī)，教師引導(dǎo)兒童更好地根據(jù)時(shí)間、場(chǎng)地、需求等進(jìn)行自主表征。這可以極大地激發(fā)兒童參與活動(dòng)的興趣，為后期兒童對(duì)整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的回顧、梳理、反思提供有效的途徑，真正實(shí)現(xiàn)從無(wú)關(guān)聯(lián)的淺層學(xué)習(xí)向互滲性的深度學(xué)習(xí)蝶變。

（三）從“低階”走向“高效”，促進(jìn)高質(zhì)量師幼互動(dòng)關(guān)系的發(fā)展

通過(guò)在一日生活中收集兒童的真實(shí)表現(xiàn)，教師可以敏銳地對(duì)兒童行為進(jìn)行價(jià)值判斷，根據(jù)兒童的表征情況以開放性提問(wèn)、討論等方式進(jìn)行回應(yīng)。師幼共同在場(chǎng)、共同參與，彼此不斷敞開和接納，形成一種“兒童在前，教師在后”的支持性互動(dòng)關(guān)系。

三、圖式表征的多元路徑建構(gòu)

美國(guó)學(xué)者米歇爾·格雷夫斯基認(rèn)為：“幼兒最好的學(xué)習(xí)狀況是當(dāng)他們與人、材料、事件和想法做直接互動(dòng)的時(shí)候。通過(guò)投入和回想這些直接的經(jīng)驗(yàn)，幼兒開始建構(gòu)知識(shí)并認(rèn)識(shí)他們周遭的世界。”[4]我們鼓勵(lì)兒童通過(guò)言語(yǔ)、符號(hào)、動(dòng)作、建構(gòu)的表征方式與周邊生活進(jìn)行鏈接并展現(xiàn)出他們對(duì)事物特性、關(guān)系的理解和認(rèn)識(shí)。

（一）用“口語(yǔ)筆記”分享即時(shí)想法

言語(yǔ)表征是兒童圖式表征最為基礎(chǔ)和常見的方式。年齡較小或者繪畫能力較弱的幼兒，可以通過(guò)口語(yǔ)的方式表達(dá)自己的即時(shí)性想法。對(duì)于后期有繼續(xù)討論價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，教師還可以鼓勵(lì)幼兒借助平板電腦、錄音筆等設(shè)備進(jìn)行錄制，最后生成方便快捷的“口語(yǔ)筆記”。

口語(yǔ)筆記的使用大幅提升了幼兒言語(yǔ)表征的興趣，一些新的發(fā)現(xiàn)也在第一時(shí)間被有效保存下來(lái)。例如：在戶外的水世界游戲中，幼兒發(fā)現(xiàn)水中不僅藏有沉浮的秘密，更存在著“神秘的水下力量”。于是他們利用身邊的錄音筆，通過(guò)兩兩合作的形式將當(dāng)下的發(fā)現(xiàn)記錄下來(lái)，回到教室后利用白板的回放功能在小組中展開討論，最終通過(guò)多種方式找尋到最終答案——“阻力”。這種錄音筆式的言語(yǔ)表征不僅能及時(shí)記錄幼兒當(dāng)時(shí)的想法，更能保留一手的原始資料，為后續(xù)的游戲分享和游戲復(fù)盤奠定充分的基礎(chǔ)。此外，教師為創(chuàng)設(shè)充足的言語(yǔ)分享空間，形成了每周兩次固定時(shí)間加隨機(jī)生成的分享機(jī)制，組織幼兒開展小組或集體討論，并運(yùn)用錄音筆在幼兒有機(jī)會(huì)傾聽他人觀察發(fā)現(xiàn)的同時(shí)，記錄并學(xué)習(xí)大家對(duì)問(wèn)題的不同看法。同時(shí)，教師還會(huì)把與幼兒的即時(shí)對(duì)話和交流以二維碼的方式存放于成長(zhǎng)檔案袋。

在這個(gè)過(guò)程中，教師可以以傾聽者的身份在場(chǎng)，也可以通過(guò)觀察來(lái)把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)，用書面的形式記錄幼兒的對(duì)話，并時(shí)不時(shí)地插入一些反思性話語(yǔ)來(lái)強(qiáng)化幼兒的思考，幫助幼兒積累更多的與思維有關(guān)的證據(jù)。同時(shí)，教師也在這一過(guò)程中更加關(guān)注幼兒的投入度，關(guān)注他們所面臨的新問(wèn)題，關(guān)注活動(dòng)的挑戰(zhàn)性，關(guān)注材料的層次性，幫助幼兒不斷深入持續(xù)地活動(dòng)，在活動(dòng)中獲得新經(jīng)驗(yàn)。

（二）用“繪本戲劇”創(chuàng)設(shè)表演舞臺(tái)

兒童的圖式表征，除了以言語(yǔ)方式進(jìn)行表達(dá)，還可以借助身體動(dòng)作將觀察到的事物及內(nèi)在感受表演出來(lái)，這與兒童直覺(jué)行動(dòng)思維的特點(diǎn)是高度吻合的。從另一層面上講，兒童受限于自己的語(yǔ)言發(fā)展無(wú)法表達(dá)的內(nèi)容，可以通過(guò)身體動(dòng)作進(jìn)行演示。

繪本戲劇往往以一個(gè)故事角色為切口，以場(chǎng)域互動(dòng)為線索，最后在線索互動(dòng)的過(guò)程中呈現(xiàn)多元化的表達(dá)。例如，在繪本《種子》主題延伸活動(dòng)中，幼兒就種子的旅行模式產(chǎn)生了許多新的問(wèn)題，教師及時(shí)捕捉到幼兒的這一興趣點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒開展“種子創(chuàng)意Show”活動(dòng)。幼兒迅速討論起來(lái)：種子會(huì)飛到哪里？種子是怎么樣落在地上的？等等。幼兒自發(fā)性地跑到草坪上，借助肢體模仿蒲公英種子的“旅行”模式，有的扮演起了“降落傘”，有的跳起了“裙擺舞”。當(dāng)音樂(lè)響起，幼兒更深入地融入角色時(shí)，他們的想象力與場(chǎng)域產(chǎn)生了更深層次的聯(lián)結(jié)和互動(dòng)。

從某種意義上講，幼兒的戲劇表征不是一個(gè)預(yù)設(shè)的過(guò)程，更多的是一種當(dāng)下的動(dòng)態(tài)反饋。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒以情節(jié)為軸，將前后的角色動(dòng)作串聯(lián)起來(lái)，借助“擬態(tài)”的方式展開，從“單一情境”到“多個(gè)情境”，從“獨(dú)幕劇”到“多幕劇”，最后將自己的感受和體驗(yàn)通過(guò)動(dòng)作表征再現(xiàn)。這雖是一次小小的發(fā)現(xiàn)之旅，但幼兒在主動(dòng)豐富和積累經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，借助動(dòng)作再次深化了自己對(duì)繪本的情感體驗(yàn)。

（三）用“自制圖書”呈現(xiàn)探究記錄

符號(hào)表征就是兒童用書面符號(hào)的方式記錄自然觀察和探究的過(guò)程、結(jié)果或感受。符號(hào)是相對(duì)抽象的，書寫也建立在一定的能力（如小肌肉控制）基礎(chǔ)之上，它以連續(xù)、深入的繪畫方式展開，將當(dāng)前和過(guò)去的探索活動(dòng)檔案整合起來(lái)，最終以自創(chuàng)的故事形式呈現(xiàn)，向兒童、家長(zhǎng)和參觀者展示學(xué)習(xí)過(guò)程。

教師從日常生活的微小事物著手，在師幼真實(shí)的互動(dòng)中深入討論源于兒童興趣、基于兒童經(jīng)驗(yàn)的事件或者概念，形成一本本生動(dòng)、鮮活的自制圖書，已成為幼兒園常態(tài)教學(xué)活動(dòng)重要而有益的補(bǔ)充。例如：中一班兒童在種植、觀察蔬菜時(shí)，發(fā)現(xiàn)菜葉上有很多洞，他們對(duì)這些洞產(chǎn)生了極大的興趣。在每天的觀察中，他們借助放大鏡等工具觀察到不同的蟲，開始對(duì)菜葉上的昆蟲進(jìn)行生長(zhǎng)記錄。在教師的支持下，源自兒童自主探究的觀察記錄《菜葉上的蟲蟲》故事書就這樣誕生了。除此以外，在班級(jí)的更多角落，教師還投放了幼兒隨手可拿的記錄材料（便箋紙、記錄本、小黑板等），增加幼兒表征的機(jī)會(huì)。

在不斷的傾聽與記錄中，班級(jí)中有趣的自制圖書變得越來(lái)越多。與此同時(shí)，教師通過(guò)自制圖書進(jìn)行一對(duì)一傾聽，真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)。在這個(gè)過(guò)程中，教師驚喜地發(fā)現(xiàn)，以往成長(zhǎng)檔案無(wú)事可寫、幼兒作品無(wú)法準(zhǔn)確介紹、游戲觀察刻意為之的種種“老大難”問(wèn)題，都在貼近幼兒的生活中變得簡(jiǎn)單起來(lái)。在此認(rèn)知基礎(chǔ)上，幼兒的思維不斷通過(guò)符號(hào)進(jìn)行內(nèi)化和進(jìn)階。

（四）用“自然建構(gòu)”搭建體驗(yàn)橋梁

建構(gòu)表征是指教師引導(dǎo)兒童用身邊常見的自然物，把體驗(yàn)過(guò)程中觀察到的事物用搭建的方式展現(xiàn)出來(lái)。在搭建的過(guò)程中，兒童綜合利用身邊的農(nóng)業(yè)和海洋資源去構(gòu)建想表征的作品，可以是研學(xué)后的復(fù)盤搭建，也可以是對(duì)課程、游戲、生活中所觀察事物的再現(xiàn)。

在每一次活動(dòng)中，幼兒的建構(gòu)作品表達(dá)出的信息都是非常豐富的。例如：在“贛榆港”項(xiàng)目活動(dòng)中，幼兒首先通過(guò)繪畫作品表達(dá)了對(duì)船的最初認(rèn)識(shí)，之后又用桌面積木和戶外積木分別制作了游輪、救生艇、貨船等不同種類的“船”模型。此外，教師還邀請(qǐng)幼兒用自己的身體來(lái)表現(xiàn)貨船和吊臂在水中移動(dòng)的樣子，幫助他們理解貨船與吊臂之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。在這些活動(dòng)中，幼兒還進(jìn)行了多次討論。教師通過(guò)他們的口頭對(duì)話來(lái)傾聽其表達(dá)過(guò)程中所呈現(xiàn)的思維方式，通過(guò)繪畫作品來(lái)理解他們表征背后的設(shè)計(jì)想法。最后，幼兒還一起尋找有用的松散性材料，合作建造了一艘跟真實(shí)的救生艇一樣大的“船”。這種圖式表征和傾聽的過(guò)程是將項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)間延長(zhǎng)的關(guān)鍵，每一種表征、每一次傾聽都會(huì)激發(fā)幼兒產(chǎn)生新的點(diǎn)子，這些點(diǎn)子也為幼兒的后繼學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了新的方向。

基于觀察對(duì)周邊事物進(jìn)行多維度、多層面的搭建，這不僅是幼兒在融合多種經(jīng)驗(yàn)后，在空間建構(gòu)、數(shù)序排列、邏輯推理、語(yǔ)言表達(dá)等多種能力的共同推動(dòng)下，對(duì)事物外在形象的融合內(nèi)化，是幼兒思維外化的重要表現(xiàn)，同時(shí)也是幼兒圖式表征能力得到增強(qiáng)的進(jìn)一步體現(xiàn)。

綜上所述，表征是兒童對(duì)生活體驗(yàn)和表達(dá)的另一種語(yǔ)言，在兒童圖式表征的過(guò)程中，教師更需要引領(lǐng)兒童進(jìn)行細(xì)致觀察和深刻思考，通過(guò)探索表征現(xiàn)狀、巧設(shè)表征環(huán)境、建構(gòu)表征模式，促進(jìn)兒童情感、智慧和綜合能力的發(fā)展，幫助他們將零散的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化。在實(shí)踐探索中，各年齡段兒童的圖式表征能力和表征形式需要進(jìn)一步細(xì)化，兒童表征作品本身所存在的價(jià)值、兒童不同時(shí)期的表征分析等課題還有待進(jìn)一步研究。從兒童出發(fā)到與兒童同行，圖式表征敏感地呼應(yīng)著兒童千差萬(wàn)別的生活經(jīng)驗(yàn)、興趣和需要，讓表征方式從“單一”走向“多元”的同時(shí)，真正生成貼近兒童的真實(shí)問(wèn)題和想法，引導(dǎo)兒童開展深度學(xué)習(xí)。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“基于幼兒生活體驗(yàn)的游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐研究”（XC-b/2020/06）的研究成果，獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評(píng)選一等獎(jiǎng)。

收稿日期：2024-05-20

作者簡(jiǎn)介：牟琳，連云港市贛榆實(shí)驗(yàn)幼兒園，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育。