基于兒童立場(chǎng)開(kāi)發(fā)和實(shí)施班本課程的方法

班本課程是幼兒園課程的重要組成部分，它是教師基于班級(jí)幼兒的實(shí)際情況，利用現(xiàn)有的教育資源開(kāi)發(fā)的課程，具有鮮明的班級(jí)特色，能體現(xiàn)教師的教育觀(guān)和兒童觀(guān)。兒童立場(chǎng)的核心在于從幼兒的視角出發(fā)理解幼兒，滿(mǎn)足幼兒的身心發(fā)展需求，支持和促進(jìn)幼兒的發(fā)展。文章結(jié)合小班班本課程“一起趣挖筍”，從課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程豐富性和課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面，闡述了基于兒童立場(chǎng)開(kāi)發(fā)和實(shí)施班本課程的方法。

一、立足幼兒的經(jīng)驗(yàn)，確定課程內(nèi)容

（一）幼兒的興趣需求是課程內(nèi)容的生長(zhǎng)點(diǎn)

班本課程來(lái)自幼兒的日常生活和游戲和他們的興趣和需求，而幼兒的興趣和需求則需要教師細(xì)致觀(guān)察才能發(fā)現(xiàn)。虞永平教授認(rèn)為，教師對(duì)生活中各種資源的興趣、專(zhuān)注、好奇心和探索精神是課程內(nèi)容持續(xù)豐富和發(fā)展的關(guān)鍵。教師應(yīng)通過(guò)細(xì)致的觀(guān)察了解幼兒的興趣和需求，并將其與課程資源及活動(dòng)相結(jié)合，以豐富幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，拓展他們的經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)他們的全面發(fā)展。

在一次散步中，幼兒發(fā)現(xiàn)小山坡的竹林里和旁邊的草坪上冒出了許多尖尖的物體，這引起了他們的好奇。有的幼兒認(rèn)為這些是竹筍，因?yàn)樗麄冊(cè)诩抑幸?jiàn)過(guò)。其他幼兒紛紛附和，并提出了“竹筍長(zhǎng)在哪里”“它們長(zhǎng)什么樣子”“如何挖掘竹筍”等問(wèn)題。筆者注意到幼兒對(duì)竹筍的好奇心及探索欲，這表明竹筍可以成為課程內(nèi)容的一個(gè)切入點(diǎn)。

然而，并非所有幼兒感興趣的事物都適合開(kāi)發(fā)成班本課程。教師必須評(píng)估資源的適宜性，即是否適合這一年齡段的幼兒，并能滿(mǎn)足多數(shù)幼兒的需求。

（二）幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)是課程內(nèi)容的挖掘基點(diǎn)

在確定班本課程的內(nèi)容后，教師需要預(yù)設(shè)哪些內(nèi)容是適合全班幼兒的，這就需要分析幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。在小班班本課程“一起趣挖筍”中，筆者通過(guò)談話(huà)和調(diào)查了解了幼兒對(duì)竹筍的已有經(jīng)驗(yàn)、想要探究的問(wèn)題和需求，并使用KWHL科學(xué)量表進(jìn)行了分析（表1），大致確定了主題脈絡(luò)方向。

從表1可以看出，幼兒對(duì)竹筍的了解有限，知道竹筍長(zhǎng)在泥土里，但不了解竹筍與竹子的關(guān)系。有的幼兒有吃竹筍的生活經(jīng)驗(yàn)，在生活中關(guān)注到了一些由竹筍制作的美食。通過(guò)談話(huà)，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)尋筍、挖筍及剝筍很感興趣，想要進(jìn)一步探究，于是根據(jù)幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)及想要了解的內(nèi)容，確定了大致的主題脈絡(luò)，并繪制了圖示（圖1）。

馬斯洛的需求層次理論表明，自我實(shí)現(xiàn)在尊重需求這一層次之上。對(duì)于幼兒而言，只有自己的想法受到別人的尊重，才能更好地發(fā)揮潛能，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。幼兒樂(lè)于與教師分享自己的想法，教師應(yīng)有意識(shí)地了解幼兒的想法和需求，據(jù)此設(shè)計(jì)課程走向，以充分體現(xiàn)兒童立場(chǎng)，使課程更有深度和探究性。

二、追隨幼兒的腳步，推動(dòng)課程實(shí)施

教師應(yīng)追隨幼兒的腳步，根據(jù)課程脈絡(luò)開(kāi)展班本課程，并通過(guò)照片、視頻等記錄幼兒的活動(dòng)過(guò)程，發(fā)現(xiàn)幼兒的需求，給予幼兒適當(dāng)?shù)闹С郑酝苿?dòng)幼兒從已有水平向更高水平發(fā)展。下面，筆者以班本課程“一起趣挖筍”的前兩個(gè)階段為例，說(shuō)明教師如何追隨幼兒的腳步推動(dòng)課程實(shí)施。

（一）第一階段：尋筍

在尋找竹筍前，筆者向幼兒提出了一個(gè)問(wèn)題：“你們認(rèn)為還能在哪里找到竹筍呢？”有的幼兒認(rèn)為草坪上可能會(huì)有竹筍，有的幼兒認(rèn)為山坡上可能有竹筍，還有的幼兒提出被苔蘚覆蓋的地方也可能是竹筍的藏身之處。于是，帶著這些假設(shè)，筆者將幼兒分成幾個(gè)小組，讓他們前往幼兒園的各個(gè)角落進(jìn)行探索。經(jīng)過(guò)一番搜尋，幼兒一無(wú)所獲，紛紛疑惑地問(wèn)：“為什么這些地方都沒(méi)有竹筍呢？”對(duì)此，筆者并沒(méi)有直接回答，而是反問(wèn)道：“我們上次是在哪里找到竹筍的呢？”幼兒回答說(shuō)在草坪上。筆者追問(wèn)道：“是在哪一片草坪上呢？”幼兒這才注意到，上次是在靠近竹子的草坪上找到竹筍的。之后，筆者繼續(xù)問(wèn)道：“那么，你們認(rèn)為竹子和竹筍之間有聯(lián)系嗎？”有的幼兒認(rèn)為兩者沒(méi)有聯(lián)系，竹子就是竹子，竹筍是竹筍，而有的幼兒則認(rèn)為竹筍長(zhǎng)大就變成了竹子。

在開(kāi)始尋找竹筍前，筆者引導(dǎo)他們進(jìn)行假設(shè)和猜想，探討竹筍可能的藏身之處。大部分幼兒認(rèn)為竹筍可能出現(xiàn)在戶(hù)外的草坪上，但他們的猜想并未得到證實(shí)。盡管如此，他們還是初步體驗(yàn)了猜想與驗(yàn)證的探究過(guò)程。最終，在筆者的引導(dǎo)下，幼兒在竹林及旁邊的草坪中發(fā)現(xiàn)了竹筍。在討論竹子和竹筍之間關(guān)系的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)部分幼兒對(duì)竹筍及竹子的了解較少。在他們的認(rèn)知中，竹子和竹筍是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，竹筍只是偶然長(zhǎng)在了竹子的旁邊，兩者之間似乎沒(méi)有聯(lián)系。對(duì)此，筆者并沒(méi)有急于解釋?zhuān)且龑?dǎo)幼兒在后續(xù)的探究中，通過(guò)觀(guān)察等方法發(fā)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系。

（二）第二階段：挖筍

1.筆者引導(dǎo)幼兒探討挖筍工具。春雨過(guò)后，竹筍迅速生長(zhǎng)。僅僅兩天的時(shí)間，它們又躥高了不少。筆者決定組織一次挖筍活動(dòng)，準(zhǔn)備了大鏟子、小鏟子、大釘耙、小釘耙等工具，并帶領(lǐng)幼兒認(rèn)識(shí)這些工具。在選擇合適的工具時(shí)，幼兒表現(xiàn)出了不同的想法。一些幼兒傾向于使用大鏟子，認(rèn)為用它挖起來(lái)更加輕松。一些幼兒則偏好使用小鏟子，認(rèn)為小鏟子更輕便，易于操作。雖然這只是一次簡(jiǎn)單的討論，但它揭示了小班下學(xué)期的幼兒已經(jīng)能夠從不同視角思考問(wèn)題，他們不僅能做出選擇，還能為自己的選擇說(shuō)出合理的理由，如從使用的便利性出發(fā)，認(rèn)為大鏟子更適合刨坑，或者從工具的重量出發(fā)，認(rèn)為輕便的工具更易于操作。

2.筆者引導(dǎo)幼兒探討挖筍的方法。一切準(zhǔn)備就緒后，幼兒就帶著工具開(kāi)始挖掘竹筍了。子樂(lè)和一名同伴決定使用大鏟子，他們先在竹筍旁邊挖掘泥土，然后雙手緊握鏟子的手柄，用力鏟出泥土。在挖出一大塊泥土后，子樂(lè)嘗試拔起竹筍，但竹筍紋絲不動(dòng)，于是他們繼續(xù)挖出泥土。安然和佳穎選擇使用釘耙和鏟子，她們小心翼翼地挖掘著竹筍周?chē)哪嗤?，但?jīng)過(guò)一番努力竹筍仍未被挖出。這時(shí)，子樂(lè)感嘆道：“竹筍真的很難挖！”對(duì)此，筆者要及時(shí)引導(dǎo)幼兒討論，并讓幼兒意識(shí)到在鏟掉一些泥土后，還需要用鏟子將竹筍與根部分離，這樣才能順利拔出竹筍。在討論結(jié)束后，幼兒按照上述方法操作，終于將竹筍順利拔了出來(lái)。

在第一次嘗試挖掘竹筍時(shí)，幼兒都失敗了。對(duì)此，筆者組織了一次簡(jiǎn)單的討論，讓幼兒分享自己的挖掘經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行思維的碰撞。在討論的過(guò)程中，部分幼兒提出，應(yīng)將從先前故事中所學(xué)的拔蘿卜的方式的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用至竹筍的挖掘活動(dòng)之中。同時(shí)，也有幼兒進(jìn)行反思，認(rèn)為可能是自己挖掘的深度不足，若進(jìn)一步深入挖掘后再進(jìn)行拔取，或許會(huì)更為容易。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)幼兒總結(jié)了經(jīng)驗(yàn)，并啟發(fā)幼兒思考得出了方法。在第二次挖掘中，幼兒按照相關(guān)方法成功挖出了竹筍，初步掌握了挖掘竹筍的一些小技巧。

三、給予幼兒空間，助力課程豐富

在課程實(shí)施的過(guò)程中，通常存在兩條相互交織的線(xiàn)索：一條是教師根據(jù)幼兒的興趣和需求，開(kāi)展一系列綜合性的教育活動(dòng)；另一條是幼兒在教師營(yíng)造的環(huán)境和提供的材料的激發(fā)下，自發(fā)地進(jìn)行一系列自由的表達(dá)和行為活動(dòng)。在實(shí)施班本課程的過(guò)程中，教師可以遵循以幼兒為中心的教育理念，適度地留出空白，為幼兒可能出現(xiàn)的新問(wèn)題和新的需求預(yù)留空間，使幼兒通過(guò)探索構(gòu)建知識(shí)體系。

在小班班本課程“一起趣挖筍”實(shí)施的過(guò)程中，幼兒目睹了竹筍接連不斷地破土而出。他們注意到之前未挖出的竹筍已經(jīng)長(zhǎng)高了，子文好奇地說(shuō)：“竹筍會(huì)長(zhǎng)多高呢？”并表示想要測(cè)量竹筍的高度。當(dāng)筆者詢(xún)問(wèn)可以使用何種測(cè)量方法時(shí)，子文提議可以與竹筍比較身高。于是，他跑過(guò)去站在一根竹筍旁邊，指著自己的額頭說(shuō)：“老師，它的高度到了我的額頭這里?！眱商旌?，筆者帶領(lǐng)幼兒再次觀(guān)察同一根竹筍。子文站到竹筍旁邊說(shuō)：“老師，竹筍的高度超過(guò)我了?！庇诌^(guò)了一天，子文再次來(lái)到竹筍旁邊，他說(shuō)：“老師，它越來(lái)越高了?！?/p>

對(duì)竹筍的探索并未因剝筍和品筍的活動(dòng)而終止。竹林中竹筍的陸續(xù)生長(zhǎng)為幼兒提供了持續(xù)探究的機(jī)會(huì)。在幼兒發(fā)現(xiàn)小竹筍長(zhǎng)高了以后，產(chǎn)生了“竹筍能長(zhǎng)多高”的疑問(wèn)。對(duì)于小班幼兒來(lái)說(shuō)，使用工具對(duì)竹筍高度測(cè)量可能有些困難，以自身為參照物對(duì)竹筍高度測(cè)量則顯得更為直觀(guān)。筆者利用拍照的方式記錄下了幼兒與竹筍比身高的過(guò)程，并通過(guò)對(duì)比幾次測(cè)量的結(jié)果，為幼兒提供了更直觀(guān)、清晰的結(jié)果展示，讓他們認(rèn)識(shí)到了竹筍的生長(zhǎng)速度之快。當(dāng)然，在幼兒與竹筍比身高的過(guò)程中，教師引導(dǎo)的重點(diǎn)不在于讓幼兒了解竹筍的具體高度，而在于讓幼兒學(xué)習(xí)一些基本的測(cè)量方法，初步體驗(yàn)探究問(wèn)題和事物的過(guò)程。

四、尊重幼兒發(fā)展，重視課程評(píng)價(jià)

（一）審議式評(píng)價(jià)

雖然與主題課程有所區(qū)別，但班本課程同樣需要借助班級(jí)和年級(jí)組的審議機(jī)制，以實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展。在這一過(guò)程中，教師可以采用KISS復(fù)盤(pán)法，即識(shí)別哪些做法應(yīng)當(dāng)保持（Keep）、哪些方面需要改進(jìn)（Improve）、哪些行為應(yīng)當(dāng)停止（Stop）及哪些新措施可以嘗試（Start）。通過(guò)復(fù)盤(pán)，教師可以確保班本課程的實(shí)施始終以幼兒為中心，并完善課程體系，為園本課程的建設(shè)提供寶貴資源。

（二）多元化評(píng)價(jià)

在實(shí)施班本課程的過(guò)程中，教師應(yīng)重視課程評(píng)價(jià)，并采用多元化的評(píng)價(jià)方法。例如，教師可以采用作品分析法深入了解幼兒的經(jīng)驗(yàn)。在剝筍活動(dòng)結(jié)束后，教師可以鼓勵(lì)幼兒以繪畫(huà)的形式記錄觀(guān)察到的竹筍的特征，然后分析這些繪畫(huà)作品及幼兒對(duì)它們的描述，從而掌握幼兒對(duì)竹筍的新認(rèn)識(shí)。教師也可以采用談話(huà)法，了解幼兒認(rèn)知上的差異。教師還可以鼓勵(lì)幼兒撰寫(xiě)“竹筍日記”，從他們的日記中了解幼兒對(duì)課程的理解情況，探究他們行為背后的原因。

結(jié)語(yǔ)

班本課程基于兒童立場(chǎng)，來(lái)自幼兒并服務(wù)于幼兒。作為幼兒的支持者、合作者和觀(guān)察者，教師應(yīng)始終尊重幼兒，從幼兒的視角出發(fā)挖掘有效的教育資源，并把握教育時(shí)機(jī)設(shè)計(jì)有意義且有趣的課程，以更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

（作者單位：太倉(cāng)市璜涇鎮(zhèn)幼教中心鹿河幼兒園）