“近代殖民活動和人口的跨地域轉(zhuǎn)移”的系統(tǒng)教學設(shè)計

摘 要：為摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教學桎梏，教師亟需構(gòu)建一種以核心素養(yǎng)提升為核心，深度聚焦學生主體地位，并致力于拓展學生歷史思維的新教學模式。在這一轉(zhuǎn)型浪潮中，審辯式教學作為一種創(chuàng)新的學科育人范式，正展現(xiàn)出其獨特的魅力與成效。在高中歷史課堂上，教師應(yīng)采取凸顯學生主體地位、追問激疑、搜證求解、緣據(jù)立論等步驟來培養(yǎng)學生的必備品格和關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：審辯式教學 雙主題教學 高中歷史

一、教學設(shè)計思路

有關(guān)“人口遷徙、文化交融與認同”專題的學習，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）要求通過了解古代歷史上跨洲、跨國家、跨地區(qū)不同規(guī)模的人口遷徙，認識人口遷徙對人類文化和變遷的影響及其過程中出現(xiàn)的文化認同。[1]《普通高中歷史課程標準解讀》（以下簡稱“《解讀》”）又指出其重點是理解人口遷移是文化交流與傳播的重要途徑，難點是解釋移民與文化的沖突、融入與認同，還特別強調(diào)文化的本質(zhì)和源流在于它本身所具有的包容性。[2]

要契合課程標準的核心要求，關(guān)鍵在于增強學生的思維能力，而傳統(tǒng)填鴨式教學模式恰恰未能充分培養(yǎng)這一高中生普遍欠缺的能力。鑒于此，我們亟需探索并構(gòu)建一種創(chuàng)新的學科教育體系，其中審辯式教學作為一種高效策略，正逐步成為重塑學科育人范式的重要嘗試與突破點。審辯式教學指將審辯式思維貫穿于育人、教學的方方面面，它強調(diào)“追問質(zhì)疑、證據(jù)為先、謙遜包容、力行擔責”，在提供所需信息的基礎(chǔ)上，引導學生經(jīng)由深度學習、態(tài)度轉(zhuǎn)變，進而形成人格特質(zhì)。[3]鑒于審辯式的教學理念，筆者試從三個方面重構(gòu)教學邏輯：一是全球族群的重構(gòu)；二是文化的交融與認同；三是文化的認識與反思。通過描繪地圖、概述階段特征，調(diào)動基礎(chǔ)知識，著重培養(yǎng)學生史料實證、歷史解釋的能力，在解讀漫畫時滲透圖畫類史料的解讀角度，讓學生在課堂上既能掌握閱讀史料的基本方法，又能有效提升學生批判性和審辨式思維。

二、教學過程設(shè)計

玻利瓦爾屬于克里奧爾人，指出生于美洲而雙親是西班牙人或者葡萄牙人的土生白種人?？死飱W爾人的形成和第7課《近代殖民活動和人口的跨地域轉(zhuǎn)移》密切相關(guān)。15世紀末，全球航路的開辟開啟了近代人口遷徙的進程，帶來了族群的變化。我們一起探究全球族群的重構(gòu)。

環(huán)節(jié)一 全球族群的重構(gòu)

根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，簡述近代人口遷徙的過程及其影響，并在地圖上繪制出近代人口的遷徙方向。最后呈現(xiàn)結(jié)果如圖1。

在近代的人口遷徙中，歐洲人居于主導地位。結(jié)合所學，概括16—19世紀歐洲的階段特征，并通過與同時期其他文明的橫向比較，就歐洲白人在族群變化中處于主導地位做出合理解釋。

設(shè)計意圖：審辨式教學在課堂教學中首先強調(diào)“知識鋪路”，充分調(diào)動學生展示既有知識。讓學生在地圖上繪制近代人口遷徙圖，并簡述過程和影響，有利于培養(yǎng)學生的時空觀念，也是讓學生回顧關(guān)聯(lián)知識，為接下來的教學奠定基礎(chǔ)?！墩n程標準》指出要對歷史教學內(nèi)容進行整合，可以加強歷史橫線聯(lián)系的整合，即將同一歷史時期的中外史事整合在一起，使學生以更為寬闊的歷史視野進行認識。[4]該問題是審辨式教學“追問激疑”步驟的體現(xiàn)?！白穯柤ひ伞睂嶋H上是以教師為代表的學習共同體期待個體參與對話之中的一種邀約，通過課堂上的追問，可以激發(fā)學生學習的動力，引發(fā)學生視野的開拓與認識的深化。此時的歐洲在政治、經(jīng)濟、思想、科技等諸多方面日益走向強大，逐漸完成了近代化。而當時的非洲、美洲大部分還處于原始社會階段，亞洲大部分國家處于封建時代，停滯不前。在全球視野下能對歐洲人的主導地位做出合理解釋。

環(huán)節(jié)二 文化的交融與認同

16世紀后的歐洲走上了殖民擴張的道路，推動了全球人口大遷徙，加速了全球族群的重構(gòu)。人口的遷徙不僅僅是不同族群的交流，也是不同區(qū)域和族群所承載的文化在空間上的流動，導致了人類文化的橫向交流和縱向傳播。前文提及的玻利瓦爾所屬的克里奧爾人，就是這種文化交融的典型例證之一。

材料一 17世紀后期，西班牙王室財政拮據(jù)，則采取變賣殖民地法庭官職的辦法收斂錢財，購買這些官職的人就是富裕起來的克列奧人（即克里奧爾人）。他們同殖民地官府、總督和檢審庭法官建立了牢固的聯(lián)姻和結(jié)盟關(guān)系。具有實力的克列奧集團的地區(qū)意識日益增強。

——張家唐《論拉美民族獨立意識的形成》

根據(jù)材料及所學知識，分析克里奧爾人對拉美地區(qū)的影響。

設(shè)計意圖：本環(huán)節(jié)以克里奧爾人作為問題的線索，正好呼應(yīng)了本課的導入環(huán)節(jié)。再者，克里奧爾人作為在拉美出生的土生白人，深刻影響了后來拉丁美洲的歷史進程。而通過對歷史材料的解析，有利于培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)。

遷徙海外的華人作為近代人口遷移的另一個重要族群，其發(fā)展歷程也折射出文化交融的諸多面相。美國是華人遷入的重要地區(qū)，華人在美國的形象自遷入以來變化顯著。請同學們觀看左邊19世紀下半葉的這幅漫畫，并做出合理的歷史解釋。右邊是1911年美國某雜志上刊登的華人中餐館的圖片，請分析該圖。

設(shè)計意圖：筆者綜合使用文獻史料、圖像史料，讓學生在歷史追問的過程中盡可能地還原歷史的本來面貌。華人作為中國人向外遷徙的特殊群體，學生在前期的學習中已積累了相關(guān)知識，能激起學生的共鳴，對歷史保持了解之同情。通過對圖像的解讀，更能使學生初步掌握圖像類題目的解題方法，契合雙主題教學方式。

左圖體現(xiàn)出作者對中國人強烈的負面認知。真實的華工是不是這樣呢？并不是，那又為何會產(chǎn)生這樣的誤解？這種誤解背后折射出中美在文化觀念、宗教觀念、生產(chǎn)生活等方面的矛盾和沖突。追問學生，應(yīng)如何全面、客觀地解讀圖畫類史料？圖像能夠在一定程度上反映歷史信息，但又帶有作者的主觀傾向，因此其反映的內(nèi)容并不完全是真實的歷史，甚至是捏造的歷史，需要和其他史料相互印證，才能盡可能地全面、客觀地還歷史的本來面貌。讓學生歸納圖畫類材料的解讀思路，挖掘細節(jié)，關(guān)注標題、作者的價值判斷、史料價值、圖像的背景等信息。據(jù)此，學生可推知右圖中作者對華人的認知偏向正面。幾十年間，美國人對華人的印象為何會呈現(xiàn)如此大的變化？有人說，離不開火爆的中餐廳和炒雜碎這一道菜。

材料二 一磅鮮嫩干凈的豬肉，切成小碎塊，半盎司綠根姜和兩根芹菜……用平底鍋在大火上煎炸這些配菜，加入四餐匙橄欖油，一餐匙鹽，再加黑椒、紅椒和一些蔥末提味。快出鍋時，加入一小罐蘑菇、半杯豆芽或法國青豌豆或菜豆，或是切得很細的豆角或蘆筍尖。

——費爾斯《如何炒雜碎》

根據(jù)材料及所學知識，分析“炒雜碎”背后蘊含的歷史信息。

設(shè)計意圖：中外菜系的交流更能夠引導學生從歷史的細微處感知歷史，而飲食又和日常生活密切相關(guān)，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提升課堂的趣味度。華人根據(jù)美國人的口味對中餐進行了調(diào)整，融合了當?shù)氐娘嬍沉晳T，獲得美國人的歡迎。中餐西食表面上是中外飲食的交流，更反映了族群的重構(gòu)推動文化交融之間的互動關(guān)系。進一步追問，不同族群之間只有文化的和平交流嗎？學生結(jié)合前文材料可知，不同的文化之間還存在激烈的沖突，但是在沖突的過程中雙方逐漸互相熟知，又漸趨融合。

環(huán)節(jié)三 文化的認識與反思

美國是一個移民國家，移民的不斷涌入對美國的國民性、族群和國家認同產(chǎn)生了深遠的影響，使美國形成了多種文化認同理論，筆者節(jié)選了其中具有代表性的三種觀點，組織學生分組討論。

材料三 美國三種文化認同理論

盎格魯一致論：20世紀之前美國流行的移民族裔理論。該理論強調(diào)信仰新教的盎格魯—撒克遜民族的文化是美國的主流文化，移民或其他少數(shù)族裔應(yīng)全盤接受美國主流社會的價值觀、屬性和生活方式，歸同為盎格魯—撒克遜民族的一員。

熔爐論：19世紀末20世紀初提出。該理論強調(diào)不同族裔的移民群體通過交往、接觸和交流，在美國這個“熔爐”里融合和重構(gòu)，最終形成一個全新的民族——美利堅民族，形成統(tǒng)一的價值觀和生活方式。

多元文化主義：20世紀20年代產(chǎn)生，20世紀60年代隨著自由民權(quán)運動的興起，不同移民群體的權(quán)利意識被喚醒，他們希望在美國社會中得到與主流文化平等發(fā)展的機會與尊重，多元文化主義興起，該理論強調(diào)族裔平等、文化平等，強調(diào)各族裔保持自己文化的獨立性。

——摘編自韓家炳《美國的人口移民潮與多元文化主義的興起》等

請同學們以小組討論的形式任選一種文化認同理論，根據(jù)材料及所學知識，予以簡要評價。

設(shè)計意圖：一是滲透雙主題的教學理念，學生對評價類題目難以應(yīng)對，通過本題，讓學生明晰該題型的的解題思路；二是著重體現(xiàn)時空觀念、史料實證、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，以必修的主干知識為基礎(chǔ)，三個時期背后影射不同的階段特征，深化學生的歷史思維，拓展學生的認知；三是貫徹審辯式教學“搜證求解”的教學理念，學生選擇不同觀點，調(diào)動所學知識加以論證，讓學生意識到歷史是復雜的，要保持一顆敬畏和謙遜之心，通過多角度、多層次的論證，盡可能客觀、全面地評價歷史事件和現(xiàn)象。最后，應(yīng)對評價類題目時要引導學生從個人態(tài)度、時代背景、進步性、局限性等角度來思考。對不同文明之間的關(guān)系，美國學者塞繆爾·亨廷頓提出了文明沖突的觀點。

材料四 后冷戰(zhàn)時代國際沖突的根源不再是意識形態(tài)，而是文化方面的差異，主宰全球的將是“文明的沖突”。世界格局的決定因素表現(xiàn)為幾大文明（西方文明、中華文明、日本文明、印度文明等）間的沖突，文明間的關(guān)系是競爭性共處，即冷戰(zhàn)和冷和平，文明的沖突也可能具有暴力形式，西方文明面臨非西方文明的威脅和挑戰(zhàn)。

——摘編自塞繆爾·亨廷頓《文明的沖突與世界秩序的重建》

你是否同意作者的觀點？根據(jù)材料及所學知識，談?wù)勀愕恼J識。

設(shè)計意圖：該問題是審辯式教學“緣據(jù)立論”的體現(xiàn)，給學生展示一段學者的觀點，讓學生結(jié)合所學闡述自己的論點，進一步深化對文明沖突和交融的認識。在本材料中，亨廷頓是基于西方中心論的角度來闡述文明關(guān)系的，不同文明之間確實存在差異性，存在沖突的現(xiàn)象，但是不同文明之間也在互利共贏、互相借鑒，如費孝通先生所言，應(yīng)“美人之美，各美其美，美美與共，天下大同”。該環(huán)節(jié)也體現(xiàn)了對本課重難點內(nèi)容的突破，特別強調(diào)文化的本質(zhì)和源流在于它本身所具有的包容性，同時結(jié)合中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深、源遠流長的特點，激發(fā)學生的家國情懷。

三、教學反思

本課上完之后，結(jié)合其他老師的建議，筆者覺得有幾個問題還可以繼續(xù)討論，也是課堂中沒有完全解決的問題。如果想讓本課進一步的提升思辨性和教學立意，還可以嘗試對比教學。雖然在教學中筆者多次從東、西等橫向角度對比不同區(qū)域的情況，而從大單元視角來看，更應(yīng)和上一課《古代人類的遷徙和區(qū)域文化的形成》在前因后果、內(nèi)涵特征等多方面、多角度、多領(lǐng)域深入比較，深化學生對人口遷移這一大概念的認知。

審辯式教學模式要求在備課環(huán)節(jié)中要以學生為主體，但是本節(jié)課筆者沒有充分備學生，在課堂的部分環(huán)節(jié)，學生對問題無從下手，沒有達到預期效果。在日常教學中，歷史老師要著重于學生思維能力的訓練，更要注重對學生學情的把握，如果脫離學情進行教學設(shè)計，那么整個課堂就會產(chǎn)生巨大的脫節(jié)感，教學計劃很難推進，教學效果大打折扣。在教學設(shè)計時，筆者更多考慮的是教師的活動設(shè)計，沒有較多的顧及到學生怎么想，一個問題下去，學生能不能答出來？學生能答到什么程度？如果這個問題太難的話，可不可以對問題進行分解？給學生搭個梯子？而且本校的學生歷史基礎(chǔ)較弱，缺乏必要的史學方法、視野，如果問題設(shè)計過難，也無法起到調(diào)動學生思維的作用。

雖然在教學中極力地想打破教材原有的框架結(jié)構(gòu)，進行內(nèi)容的重構(gòu)，但是在仔細閱讀教材的文本之后，筆者又有新的認識。教材三個子目之間是一種并列關(guān)系，通過不同族群的遷移對不同地區(qū)的影響，來表現(xiàn)近代人口遷移的全球性的規(guī)模，并對世界產(chǎn)生深遠影響。從古至近，人類真正地逐漸打破孤立狀態(tài)，世界聯(lián)系逐漸加強，各個族群在交流、交融中重塑世界。這提醒筆者，教師在對教材進行處理時，也要仔細揣摩教材編寫者的深意，從中提取本課的教學主旨，這樣才能更好把握教學的深度、廣度、梯度，以提升教學實效。

在教學中，筆者竭力突破舊有的教學模式，嘗試對高中歷史新課程做一些探索，在教學中重構(gòu)教材體系，通過不斷追問激活學生的歷史思維，在其中滲透雙主題教學理念，給學生提供方法指導，但是任何新的事物產(chǎn)生、發(fā)展，還是要建立在舊事物的基礎(chǔ)上，并還要長時間受到舊事物的影響。一方面，筆者在嘗試突破傳統(tǒng)灌輸式的教育模式，強調(diào)新課堂、新理念，如在本課中結(jié)合了審辯式教學的范式，范式本身是具有創(chuàng)新性的，但是切忌不能被范式“套”??；另一方面又受到傳統(tǒng)模式的影響，不自然地又陷入了教師中心論，教師說得太多。傳統(tǒng)的事物總是有其固有的慣性，而新課堂的實踐不是一節(jié)課、兩節(jié)課的事，更不是公開課、展示課的“表演秀”，而是在平時課堂中的身體力行，是一場馬拉松，要堅持下來，在實踐中不斷完善發(fā)展。

【注釋】

[1] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第31頁。

[2] 徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第141頁。

[3] 周宏：《審辯式教學》，西安：陜西人民出版社，2020年，第16頁。

[4] 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第48頁。