真正的問題情境教學是什么？

摘 要：中學歷史教學要借助問題情境激發(fā)學生的認知動機，歷史課堂教學要以問題為明線助推歷史學科素養(yǎng)的落實。教師基于學生已有的知識創(chuàng)設關鍵問題情境；學生借助對史料的分析—發(fā)問—解釋去回應問題、提出新問題；通過對一個個問題的解釋與反思，促進學生不斷深化對歷史的認識、形成自己處理問題的方法。

關鍵詞：問題情境 隋唐史 史料實證 歷史解釋

教學過程的本質“不應從教師向學生提出已知、現(xiàn)成知識的模式開始，而應從教師通過設置問題情境，創(chuàng)設學習活動的內部條件開始，去激發(fā)學生對新的未知知識的認知需要”。[1]在歷史學習中，最佳的問題情境自然是學生對過去的好奇心；帶著這種好奇去追索“真相”的認識動機，能激發(fā)學生對新知的渴求。《從隋唐盛世到五代十國》一課包含了從隋朝興亡、唐朝繁盛到安史之亂、五代十國的歷史。宏大的時空跨度、豐富的歷史議題為教師進行問題情境教學提供了大量資源。那么教師該如何創(chuàng)設問題情境、如何引導學生借助史學方法與歷史素養(yǎng)去回答問題、如何在回答問題的過程中掌握新知呢？

一、問題的源起——基于已知

“要提出問題，就得已經(jīng)具備對各種可能史料最低限度的認識”。[2]高中生對隋唐史已有基本了解，要如何產(chǎn)生對隋唐歷史的新問題呢？教師結合課標與教材鎖定了本課要旨：“隋唐統(tǒng)一多民族國家的演進”；隨后又結合東漢至隋唐史，從學生的視角出發(fā)，嘗試搭建問題情境：漢末軍閥割據(jù)、歷經(jīng)三國、西晉完成短暫統(tǒng)一；30余年后再次進入南北分裂局勢；最終隋于589年完成統(tǒng)一；約30年后隋朝崩潰，唐朝承繼迎來又一統(tǒng)一盛世。就在這大分裂走向大一統(tǒng)的時空內，田余慶說“西晉是低質量的統(tǒng)一”，[3]而僅維持了31年的隋卻與唐并稱盛世，“隋唐兩朝為吾國中古極盛之世”。[4]西晉與隋的統(tǒng)一有何區(qū)別？“高質量統(tǒng)一”的隋、唐王朝為何卻有著截然不同的結果？

上課伊始，教師請學生復習三國至隋唐的政治更迭并回答問題：隋滅南陳完成大一統(tǒng)前，中國經(jīng)歷了多少年的大分裂？完成統(tǒng)一的隋朝持續(xù)了多少年？

學生發(fā)現(xiàn)：結束了360余年大分裂的隋朝，卻僅僅堅持了30余年，為什么隋短命而亡？有學生馬上質疑：為什么不是278年，西晉不算統(tǒng)一？教師回答有史家認為“西晉是低質量的統(tǒng)一”。由此，學生基于已有知識產(chǎn)生了第一個問題：為什么同為短暫的統(tǒng)一，隋卻是高質量的統(tǒng)一？為什么高質量統(tǒng)一的隋卻短命而亡？

教師請學生去課本上找找“隋短命而亡”的答案。教材指出：“煬帝自恃強盛，大興土木，三征高麗，民不聊生引發(fā)大規(guī)模起義”。[5]教師請學生找到煬帝大興土木的史實，學生回答：隋文帝興建大興城、隋煬帝營建東都洛陽并遷都于此、在長安洛陽附近修建大量糧倉、開通貫通南北的大運河。教師提供隋朝大運河與糧倉圖[6]與示意圖，并給出史家的研究成果，請學生回答，隋煬帝大興土木（遷都、修運河、建糧倉等）的目的是什么？

材料 洛陽城的功能分區(qū)……政治上依托關中，財賦仰給關東。

——胡方《隋唐洛陽城功能分區(qū)研究》

學生意識到煬帝修運河溝通南北，借運河將國家財富錢糧盡收洛陽。這是借都城洛陽與大運河控制全國，這是中央集權！教師馬上追問：如果大興土木是為了中央集權，那么是三征高麗導致了隋速亡嗎？教師提供地圖、[7]補充隋朝處理周邊民族的相關史實，請學生概括隋東征西戰(zhàn)的原因。

材料 （突厥）582年，沙缽略汗以北周女婿身份報隋滅北周之仇……進攻隋境。

（吐谷渾）與東魏北齊時有通使往來，與西魏北周不時發(fā)生爭戰(zhàn)……（煬帝時）吐谷渾的騷擾阻斷了通往西域的河西道路。608年滅吐谷渾。

（高麗）607年，煬帝出塞北巡……已內附的突厥啟民可汗及奚、靄、室韋等酋長幾十人皆來朝見……惟高麗不朝“虧失藩禮”，征伐高麗。

——王力平《隋朝的邊疆經(jīng)略》

學生發(fā)現(xiàn)：早在楊堅創(chuàng)隋時，便利用突厥內部各部族矛盾分裂突厥。煬帝即位后，利用吐谷渾與鐵勒的斗爭滅吐谷渾，通西域之路。607年高麗不朝，煬帝開啟了征高麗的軍事行動。所以，隋朝對突厥是北部邊疆統(tǒng)治危機的應對、對吐谷渾是長安西出口穩(wěn)定的需要、對高麗是宗藩關系的維系。這是歷代統(tǒng)一王朝對邊疆民族與版圖的常規(guī)操作，是為了鞏固“統(tǒng)一多民族國家”“為了保護這一地區(qū)的其他少數(shù)民族（‘屬國’），為了維護中央王朝的尊嚴，為了整合天下的秩序，出兵高句麗，便是隋朝皇帝唯一的選擇了”。[8]

由此，學生在試圖回答“隋為何短命而亡”的問題時，得出了一個更復雜、更吊詭的問題：隋大一統(tǒng)中央集權招致速亡？接著，教師請學生找找唐朝是否也有類似隋朝“加強統(tǒng)一多民族國家”“中央對地方集權”相關措施，其結果又如何？學生根據(jù)教材與已學知識發(fā)現(xiàn)：唐幾乎把隋做過的事情都做了一遍：隋唐都有長安洛陽兩都，兩都附近都建立大量糧倉。遠疆政策上，隋唐都加強對北部（突厥）、西部（隋吐谷渾、唐吐蕃）、東北（高句麗、渤海）的控制。但是隋唐卻是完全不一樣的結果，為何加強統(tǒng)一多民族中央集權國家的鞏固卻使隋短命而亡、唐繁榮強盛呢？

綜上，教師引導學生對已然熟知的隋唐歷史重新審視，在落實本課史實同時，不斷與學生一起創(chuàng)設推進認識隋唐史的新問題情境。學生在進入問題、重新認識隋唐的過程中，也在不斷重新認識已有的認知，從而反思對所熟知歷史的習而不察、對歷史脈絡的失感無視。

二、問題的處理——基于史料

本環(huán)節(jié)，教師需要與學生一起去回答已搭建起來的問題。“沒有資料也就沒有問題……不提出問題，更不會有資料。正是歷史學家提出的問題，使過去留下的痕跡變成史料和資料。”[9]問題的提出使得浩如煙海的資料變?yōu)橛袃r值的史料，問題的解決則需要以史料作為逼近真相、獲取解釋的依據(jù)。

為何鞏固統(tǒng)一多民族中央集權國家使隋短命而亡而唐卻繁榮強盛呢？我們提出一種假設：如果大一統(tǒng)中央集權是古代中國長治久安的正確政策，那么是否是隋唐在實施政策時的方式方法存在差異，而正是這種差異導致了不同的結果呢？教師帶領學生回到問題的起點：隋中央集權的關鍵——都城、糧倉、運河。

教師再次展示運河糧倉圖，請學生思考：為了方便中央集權而修的運河為何是這個走向？為何要先遷都洛陽，再以洛陽為中心建連接南北的大運河控制全國？有沒有更經(jīng)濟實惠的方案？學生馬上發(fā)現(xiàn)了2個方案：1.不遷都，以長安為中心直接建運河。2.既然要遷都，以南北水運的中點作為新都（比如今天的徐州附近），使南北運河的路徑最短。

基于學生給出的方案，教師提供地形圖與隋前政權分布圖[10]以及相關史學研究成果，讓學生在地圖中找到長安、洛陽、徐州的相應位置并結合不同的史料回答上述方案不被采納的可能原因。

材料 北周后期至唐初，國家漸次歸于一統(tǒng)，但是山東、關隴、江南三方互相敵視的觀念并未隨著統(tǒng)一戰(zhàn)爭結束而消除。

——史?！侗敝?、隋、唐初的士族政策與政治秩序的變遷》

在西北（關隴貴族）所形成的社會精英與傳統(tǒng)中國的統(tǒng)治階級迥然不同?！跂|北平原、山東的幾個大貴族世家，竭盡全力想保持他們作為漢代文化真正繼承人的社會和文化特征……南方的大家族都是從北方逃難而來的，自以為與北人的氣質迥然不同，鄙視北人。

——《劍橋中國隋唐史589—906年》

學生意識到，地勢環(huán)境之故無法修建直通長安的運河，遷都是唯一選擇。但遷都勢必會牽涉人事。隋承北周完成統(tǒng)一，復雜龐大的三股地方力量（關隴、山東、江南）必須整合。隋背靠“根據(jù)地的關隴集團”遷都就近的洛陽是最佳選擇。由此，學生發(fā)現(xiàn)了問題的關鍵：遷都、糧倉、運河并非達成中央集權的核心，關鍵是各地士族與中央的關系。那么隋如何處理這一關鍵問題呢？

教師提供相關史實，請學生圍繞“隋與地方世族力量”的議題，做合理推論。

至此，請學生思考：隋做到中央集權了嗎？為何隋的中央集權、統(tǒng)一多民族政策招來速亡？為何西晉為“低質量的統(tǒng)一”，隋卻被稱為再次大一統(tǒng)的奠基者？

首先，學生從“隋為何短命而亡”的問題出發(fā)，結合對已有知識（大運河、遷都、糧倉、突厥、高麗等）的重新認識得出答案：隋加強大一統(tǒng)中央集權，卻激化內部矛盾招致速亡。然后，學生比較隋唐歷史產(chǎn)生了新的問題：“隋唐都在大一統(tǒng)中央集權，為何結果迥異？”對此，學生回溯隋中央集權的措施（服務于中央集權的遷都、糧倉、運河方案）看到了中央集權真正的關鍵（地方世族）：隋朝通過大運河與國家政策試圖解決世族問題，但并沒有完成，內部分裂離心力量依舊存在。這樣的“中央集權”不可能支撐國家激進的遠疆政策。最終在方向正確，目的未達的情況下，大一統(tǒng)中央集權政策激化社會矛盾而亡。所以，不同于西晉，隋的確在為大一統(tǒng)帝國做出努力。

綜上，基于舊知發(fā)現(xiàn)問題、聚焦問題窮盡史料、史料為據(jù)給出解釋、反思解釋提出新問；在這樣的往復循環(huán)過程中，史實真正成為學生認識歷史的時空據(jù)點而不是考點，史料成為學生認識歷史的實證方法與證據(jù)來源而不是枯燥的圖文材料，史論成為經(jīng)由自己思考后給出的自我歷史意識的輸出而不是套路結論。“歷史學家永遠無法窮盡其資料的意義，他總是可以用其他問題來重新拷問資料，或者用其他方法讓資料開口說話?！盵11]問題可以是進入歷史的起點，問題也是通過歷史的途徑與推力。

三、問題的答案——基于視野

學生經(jīng)上一環(huán)節(jié)的思維訓練后，馬上意識到了新的問題：隋朝沒有徹底解決世族問題，唐朝解決了嗎？唐做到了中央集權統(tǒng)一多民族嗎？教師補充相關史料，請學生仿照上一環(huán)節(jié)，根據(jù)史料、合理推論、給出解釋。

材料 太宗命令修訂《氏族志》，“專以今朝品秩為高下，于是，以皇族為首，外戚次之，降崔民干為第三。凡二百九十三姓，千六百五十一家，頒于天下?！?/p>

——司馬光《資治通鑒》

《氏族志》是以官僚體制下的政治標準代替門閥體制下的社會標準來劃分士族等級。

——池田溫《唐朝氏族志研究——關于<敦煌名族志>殘卷》

唐朝享受了隋打擊地方世族、隋末亂世世族群雄內耗的歷史紅利，世族力量整體削弱。唐初通過官方確定世族高低品秩等平衡藝術強化了中央集權，內政趨于穩(wěn)定?；谟行У闹醒爰瘷啵撇粩鄬h疆東征西戰(zhàn)，強化統(tǒng)一多民族國家，迎來繁盛。

教師追問學生：既然唐做到了大一統(tǒng)中央集權，它為何最終也走向了衰亡？教師提供鄧小南教授在北大中國古代史課程中用到的天寶十節(jié)度使分布圖，請學生結合教材試圖給出答案。

學生發(fā)現(xiàn)：隨著統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展、遠疆的拓展，天寶年間邊疆地區(qū)出現(xiàn)十大藩鎮(zhèn)。從地圖中不難發(fā)現(xiàn)：藩鎮(zhèn)的設置大體是為了加強對原突厥地區(qū)與吐蕃的防控。隨著邊防壓力的增大，邊鎮(zhèn)軍的數(shù)目開始超過中央軍，成為威脅中央集權的“新”離心問題。之后平盧、范陽、河東三鎮(zhèn)節(jié)度使安祿山叛唐。安史之亂后，各地藩鎮(zhèn)成為唐中央統(tǒng)治最大的問題，最終歷史走入五代十國。

從“隋短命而亡”到“唐內政遠疆的發(fā)展”，學生理解了中央集權內政穩(wěn)定是國家發(fā)展鞏固的重要前提。從“唐朝繁榮強盛”到“安史后的藩鎮(zhèn)割據(jù)”，學生理解了內政遠疆問題的互流。唐中央雖然解決了地方世族問題迎來穩(wěn)定強盛，卻又因為遠疆的不斷發(fā)展給中央內政帶來了新的地方問題。所謂“合久必分，分久必合”，不是唯心虛無的歷史循環(huán)，而是唯物真切的時空環(huán)境變化對歷史中能動的人的一次次新的挑戰(zhàn)與文明的客觀演進。

一個具有充分正當性的問題，應該是嵌入在一個有其他相似或相互的問題組成的網(wǎng)絡之中。[12]隨著關注的問題從單一的歷史事件的好奇到對歷史發(fā)展脈絡的體悟，問題的升級、關注的核心對象的抽象化，學生對歷史的思考視野“從平移式的橫向拓展到向縱深的持續(xù)推進”。[13]多維的問題，提供多元的解釋，多元的解釋提供具有深度、廣度的視野思維。歷史教學的目的是什么？不應該是停留在對事實的澄清、對史實知識的落實，而應該是讓學生意識到知識是如何形成的。

【注釋】

[1]梁勵：《論歷史教學中問題情境的創(chuàng)設》，《課程·教材·教法》2005年第5期，第55頁。

[2][法]安托萬·普羅斯特著，王春華譯：《歷史學十二講》，北京：北京大學出版社，2012年，第68頁。

[3]田余慶：《東晉門閥政治》北京：北京大學出版社，1989年，第349頁。

[4]陳寅?。骸蛾愐〖に逄浦贫葴Y源略論稿》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009年，第3頁。

[5]教育部組織編寫：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第32頁。

[6]上海市中小學（幼兒園）課程改革委員會：《九年義務教育課本歷史地圖冊（七年級第一學期試用本）》，上海：中國地圖出版社、中華地圖學社，2007年，第21頁，審圖號：GS（2014）234號。

[7]《九年義務教育課本歷史地圖冊（七年級第一學期試用本）》，第20頁。

[8] 李德山：《六至九世紀東北邊疆民族與中央王朝關系史研究》，東北師范大學博士學位論文，2006年，第102頁。

[9][法]安托萬·普羅斯特著，王春華譯：《歷史學十二講》，第68—69頁。

[10]《九年義務教育課本歷史地圖冊（七年級第一學期試用本）》，第19頁。

[11][法]安托萬·普羅斯特著，王春華譯：《歷史學十二講》，第70頁。

[12][法]安托萬·普羅斯特著，王春華譯：《歷史學十二講》，第73頁。

[13]姚大力：《漢文明在元時期：果真存在一個低估嗎？》，選自張志強主編《重新講述蒙元史》，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2016年，第110頁。