語文課程的核心素養(yǎng),是在不同的層面上逐漸培養(yǎng)起來的,它反映了語文教育的價值取向。其主要包括四個層面:文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。基于小學(xué)生實際及課標對小學(xué)生提出的語言文字應(yīng)用能力要求,小學(xué)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)該體現(xiàn)出小學(xué)階段的特色。
一、語文核心素養(yǎng)的構(gòu)成
(一)文化自信
小學(xué)階段是塑造學(xué)生對本土文化認同感和歸屬感的關(guān)鍵時期。在全球化背景下,學(xué)生置身于一個多元文化交融的社會,多樣的文化影響難以避免。語言作為文化的媒介,同時也是文化本身的一個要素,對于小學(xué)生的身心發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因此,在小學(xué)語文教育中培養(yǎng)學(xué)生對中華文化的身份認同,是構(gòu)成小學(xué)語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容之一。
(二)語言運用
相較于其他教育階段,小學(xué)語文教學(xué)特別強調(diào)學(xué)生通過豐富多樣的實踐活動來積累語言資源,注重掌握字詞發(fā)音、字形與含義之間的內(nèi)在聯(lián)系。同時,教師應(yīng)將語言習(xí)得融入實際交流場景,引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)性地理解并遵循漢語言的表達規(guī)范。因此,小學(xué)生語言運用能力的培養(yǎng)著重于語言的積累與規(guī)范,這正是語言運用素養(yǎng)得以建立的基石。
(三)思維能力
相較于更高階段的學(xué)生,小學(xué)生的思維能力較為薄弱,同時在綜合運用上也表現(xiàn)出不足。他們擅長對語言素材進行刻板的記憶,并能對引起興趣的事物產(chǎn)生直觀的聯(lián)想和想象。不過,由于他們的思考方式較為單一,且在有目的地整合運用上缺乏明確的方向,因此在對語言素材或語言現(xiàn)象進行邏輯推理或批判性評估時顯得力不從心。因此,小學(xué)語文教學(xué)在思維層面強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生掌握多元化的思考技巧,并能在學(xué)習(xí)過程中依據(jù)學(xué)習(xí)需求和各種語言實踐活動的要求,靈活運用這些思維方法。
(四)審美創(chuàng)造
小學(xué)生在美學(xué)認知上尚處于探索初期,主要受限于生活閱歷。在小學(xué)階段,教師教學(xué)的關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生的審美感知和情感共鳴。通過語文課程這個主要載體,教師要帶領(lǐng)學(xué)生剖析不同類型的文學(xué)作品,如詩歌、小說、散文等,讓學(xué)生領(lǐng)略其中蘊含的豐富情感元素(崇高、優(yōu)雅、幽默、哀愁等),進而深入理解并欣賞這些美感。在這個過程中,學(xué)生不僅能夠提升閱讀理解能力,還能夠在潛移默化中促進個人審美的發(fā)展。
二、小學(xué)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑
(一)尋找適切的學(xué)習(xí)內(nèi)容
隨著信息化時代的到來和多元化學(xué)習(xí)活動的開展,小學(xué)生積累的語文知識日漸豐富,對于已經(jīng)熟悉的語文素材,再進行重復(fù)性的學(xué)習(xí)往往難以激發(fā)對語言學(xué)習(xí)的熱情和關(guān)注。因此,尋找能夠點燃學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的恰當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容至關(guān)重要。例如,在閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)注重教授那些日常語文學(xué)習(xí)難以獲得的文體知識、修辭技巧及系統(tǒng)化的閱讀策略等知識。當(dāng)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容變得新穎有趣時,學(xué)生在每日的學(xué)習(xí)中就能體驗到驚喜和興奮,從而積極地積累語言,不斷地探究語言表達的奧秘,深化個人的語言感知,使得語文學(xué)習(xí)的過程真正轉(zhuǎn)化為富有成效的語言積累與應(yīng)用過程。
(二)設(shè)計多樣化的學(xué)習(xí)方法
在培養(yǎng)學(xué)生融合思維的過程中,教師的角色至關(guān)重要。我們需順應(yīng)兒童的語言和思維發(fā)展階段,巧妙地結(jié)合多元思考模式,創(chuàng)新設(shè)計豐富的學(xué)習(xí)路徑。首先,教師應(yīng)深入剖析文本的多樣性,無論是體裁、風(fēng)格、表達手法還是結(jié)構(gòu),都應(yīng)作為培養(yǎng)學(xué)生獨特思維模式的關(guān)鍵。其次,教師應(yīng)精心設(shè)計多種學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生逐步習(xí)得并整合多種思維方式,在閱讀理解和表達中運用自如。最后,在教學(xué)過程中,教師不應(yīng)忽視自主、合作和探究的學(xué)習(xí)模式,但這并不意味著排斥接受、競爭及通過體驗來感知的教育方式。小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)將課堂實踐活動與生活中的廣泛語言實踐相聯(lián)系,以此鍛煉學(xué)生的應(yīng)用能力,使他們在實際語言情境中靈活運用多元的語文策略,真正實現(xiàn)思維和技能的提升。
(三)把握學(xué)生的審美發(fā)展特征
小學(xué)生的審美能力在各個成長階段呈現(xiàn)出獨特的特點。7—9歲的孩子正處于“寫實感知”階段,他們的評價標準主要基于作品與現(xiàn)實物體的相似度,而非美學(xué)角度。隨著年齡增長,10—12歲的孩子跨入審美啟蒙的門檻,他們開始理解并欣賞藝術(shù)作品的風(fēng)格和表現(xiàn)手法,對審美特性展現(xiàn)出初步的感知敏銳性。因此,在引導(dǎo)一至三年級學(xué)生進行審美感知與體驗時,教師應(yīng)側(cè)重于語言中直觀呈現(xiàn)的色彩、形狀和聲音等元素,讓學(xué)生通過情感互動,體驗到悅耳悅目的美感,進而初步領(lǐng)略悅心悅意的內(nèi)涵,以此塑造他們積極的審美態(tài)度。對于四至六年級學(xué)生,教師的重心應(yīng)轉(zhuǎn)向引導(dǎo)他們在語文學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)和享受美,促使審美活動從純粹的感官享受深化為精神層面的滿足。這樣不僅可以提升學(xué)生的審美感知能力,還有利于其審美創(chuàng)造素養(yǎng)的培養(yǎng)。
(四)引導(dǎo)學(xué)生分析文本的歷史性
小學(xué)生的閱讀體驗主要側(cè)重于個人情感與直覺的碰撞,對于文本的深層含義往往難以觸及。文本背后往往蘊藏著豐富且獨特的民族文化特質(zhì)。要真正領(lǐng)悟文本深層次的意義,解析其歷史背景至關(guān)重要。教師應(yīng)通過引入豐富的社會歷史背景材料,引領(lǐng)學(xué)生進行一場探索性的文化解讀之旅。教師的任務(wù)是構(gòu)建一座橋梁,讓學(xué)生在理解文本的過程中,不僅能洞察其中的社會文化脈絡(luò),還能捕捉到不同時期、不同地域作者所寄托的文化精神。這樣,學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的旅程中就能逐漸觸及中華民族文化的根基,從而激發(fā)對文化的深度認同與歸屬感。