借助繪本診斷與干預(yù)鄉(xiāng)村低段留守兒童情緒問題的實踐

【摘 要】隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，許多鄉(xiāng)村勞動力嘗試外出務(wù)工、創(chuàng)業(yè)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村出現(xiàn)了大量的留守兒童。小學(xué)低段的留守兒童年齡較小，自理能力較弱，更易出現(xiàn)自卑、焦慮、空虛等情緒問題，甚至產(chǎn)生更為嚴(yán)重的心理問題和極端行為。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校嘗試借助情緒主題繪本，幫助鄉(xiāng)村低段留守兒童全方位認(rèn)識、理解情緒問題，并引導(dǎo)學(xué)生借助內(nèi)外推力調(diào)節(jié)情緒。一系列的干預(yù)措施取得了明顯的成效，鄉(xiāng)村低段留守兒童的身心得到了健康發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】留守兒童；情緒問題；情緒主題繪本；科學(xué)干預(yù)

隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，許多鄉(xiāng)村勞動力嘗試外出務(wù)工、創(chuàng)業(yè)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村出現(xiàn)了大量的留守兒童。這些兒童長期面臨父母離家的狀況，或由隔代長輩撫育，或被送入寄宿制學(xué)校，親情缺失狀況嚴(yán)重。小學(xué)低段的留守兒童年齡較小，自理能力較弱，更易出現(xiàn)自卑、焦慮、空虛等情緒問題，甚至產(chǎn)生更為嚴(yán)重的心理問題和極端行為。2016年出臺的《關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作的意見》明確指出：支持和指導(dǎo)中小學(xué)校加強(qiáng)心理健康教育，促進(jìn)學(xué)生心理、人格積極健康發(fā)展，及早發(fā)現(xiàn)并糾正心理問題和不良行為?！督】抵袊袆印獌和嗌倌晷睦斫】敌袆臃桨福?019—2022）》也要求學(xué)校對貧困、留守、流動等處境不利學(xué)生給予重點關(guān)愛，必要時開展心理干預(yù)。如何有效落實鄉(xiāng)村學(xué)校德育工作，幫助鄉(xiāng)村低段留守兒童認(rèn)識情緒、理解情緒、調(diào)節(jié)情緒，使其獲得身心的健康發(fā)展？

繪本是一種以圖畫為主，帶有少量文字的故事書，具有直觀、形象的特點，與鄉(xiāng)村低段留守兒童的心理需求和審美需要極為契合，因此深受他們的歡迎。學(xué)?？梢越柚榫w主題繪本，幫助鄉(xiāng)村低段留守兒童解決情緒問題。具體要經(jīng)歷三個步驟：通過多渠道調(diào)研，繪制班級“情緒萬花筒”，幫助鄉(xiāng)村低段留守兒童全方位認(rèn)識自己和他人的情緒問題；通過多路徑表達(dá)，共建“情緒中轉(zhuǎn)站”，幫助鄉(xiāng)村低段留守兒童深入理解自己和他人的情緒；通過多形式調(diào)適，提供個性“情緒悅納包”，引導(dǎo)鄉(xiāng)村低段留守兒童借助內(nèi)外推力調(diào)節(jié)自己的情緒。

一、“情緒萬花筒”：指向情緒認(rèn)知的主題繪本選擇策略

耶魯大學(xué)的薩羅威和新罕布什爾大學(xué)的瑪伊爾認(rèn)為：情緒智力是指個體監(jiān)控自己及他人的情緒和情感并識別及利用這些信息指導(dǎo)自己的思想和行為的能力。該能力既能幫助個體管理、調(diào)適自己的情緒，又能引導(dǎo)個體體察、關(guān)心他人的情緒，設(shè)身處地為他人著想，從而培養(yǎng)個體的移情能力。

鄉(xiāng)村低段留守兒童的心智尚未成熟，對自我和他人的情緒缺乏理性的認(rèn)知。為了讓情緒主題繪本閱讀更具針對性，教師可以嘗試基于鄉(xiāng)村低段留守兒童的真實生活梳理情緒詞匯，形成基礎(chǔ)繪本書單。接著基于他們的個性需求豐富繪本類型，形成個性繪本書單。最后基于他們的情感發(fā)展特點，統(tǒng)整兩種繪本書單，形成序列情緒繪本閱讀清單。

（一）基于真實生活，梳理情緒詞匯

薩提亞在冰山理論中提出：人的自我就像一座冰山，在真實生活中可見的行為、情緒等背后隱藏著的是應(yīng)對方式、感受、觀點、期待、渴望和生命力?；谠摾碚?，教師選擇寫實性情緒繪本《山田家的氣象報告》，引導(dǎo)鄉(xiāng)村低段留守兒童模仿山田一家人，將心情和天氣聯(lián)結(jié)起來，記錄情緒產(chǎn)生時自己的面部表情、肢體動作以及內(nèi)心感受等，并把真實的情緒寫在“一周情緒氣象卡”中。每隔半個月或一個月，教師會對出現(xiàn)頻率較高的情緒進(jìn)行統(tǒng)計，以其中幾類情緒作為選擇本班情緒主題繪本的依據(jù)，建構(gòu)基礎(chǔ)繪本書單。

（二）基于個性需求，豐富情緒表達(dá)

教師須尊重鄉(xiāng)村低段留守兒童的個性情感需求與繪本選擇需求。比如，有些兒童喜歡色彩鮮艷的繪本，有些兒童則喜歡故事情節(jié)豐滿的繪本。因此，在建構(gòu)基礎(chǔ)繪本書單的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)尊重他們的閱讀體驗，將部分選擇權(quán)交給他們，讓他們制作“我的繪本我做主”推薦卡，向全班同學(xué)推薦情緒主題繪本，從讀者立場選出部分繪本，形成個性繪本書單。

（三）基于情感發(fā)展，形成序列清單

前期，教師基于鄉(xiāng)村低段留守兒童情感發(fā)展的需求，對情緒繪本的主題進(jìn)行系統(tǒng)化、層級化的梳理與整合，形成適合本班學(xué)生的序列情緒繪本閱讀清單，幫助其正確地認(rèn)識情緒。

二、“情緒中轉(zhuǎn)站”：指向情緒理解的主題繪本閱讀策略

情緒理解是指個體對自身面臨的情緒線索和情境信息進(jìn)行解釋的行為和能力。情緒理解能培養(yǎng)學(xué)生的親社會情感發(fā)展能力，幫助學(xué)生正確解決情緒問題。鄉(xiāng)村低段留守兒童的個體情緒問題包括多個方面，但個性中也聚焦著共性。因此，教師嘗試借助“深度對話—聯(lián)結(jié)生活—拓展閱讀”這一模式，形成指向情緒理解的主題繪本閱讀策略，以特例為典型，以點帶面，由扶到放，幫助鄉(xiāng)村低段留守兒童掌握正確理解情緒的方法。

（一）深度對話，感知情緒變化

在這一階段，教師借助深度對話，如“他怎么了？”“為什么會這樣？”“他其實想表達(dá)的是什么？”“如果是你，你會怎么表達(dá)？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生一步步深入理解繪本中人物的情緒變化。

低段兒童以直觀感性的認(rèn)知為主。因此，教師可以在對話后借助“情緒過山車”支架，以繪畫的方式帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步梳理繪本人物的情緒變化及背后的原因，幫助學(xué)生深度理解情緒問題。

（二）聯(lián)結(jié)生活，理解消極情緒

除了梳理繪本故事中人物的情緒線索外，還要引導(dǎo)學(xué)生回望自己的生活經(jīng)歷，解釋具體情境中產(chǎn)生某種或多種復(fù)合情緒的原因以及表現(xiàn)出來的行為，幫助學(xué)生更好地理解自己和他人，逐漸學(xué)會接納消極情緒。

如在讀完繪本《生氣湯》之后，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的“一周情緒氣象卡”，從中選擇一件事情，分步驟梳理自己的情緒。學(xué)生從理解繪本人物的情緒到理解個體的情緒，逐漸學(xué)會接納自己和他人的消極情緒，而后形成積極的心理。

（三）拓展閱讀，聚焦情緒ABC

美國心理學(xué)家阿爾伯特·艾利斯提出情緒ABC理論，認(rèn)為誘發(fā)性事件A（Activating event）只是引起情緒及行為反應(yīng)C（Consequence）的間接原因，而人們對誘發(fā)性事件所持的信念和看法B（Belief）才是引發(fā)人們情緒變化及行為反應(yīng)的真正原因。基于該理論，教師可以對同類情緒主題繪本進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由焱卣梗谝欢A段聚焦情緒ABC，梳理總結(jié)基于不同信念產(chǎn)生的不同情緒和行為反應(yīng)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生正確、深入地理解情緒問題。