美國研究型大學循證教學的演進歷程、邏輯理路與價值躍遷

［摘 要］循證教學在美國研究型大學中經(jīng)歷了理論奠基、制度擴散、深度融合、持續(xù)創(chuàng)新的過程。這一過程遵循了本體論、認識論和方法論的邏輯理路，呈現(xiàn)出一系列新的價值導向，包括從解決學習問題到構(gòu)建教育愿景的轉(zhuǎn)變，從標準化教學向激活學習自主權(quán)的過渡，從技術(shù)祛魅到利用數(shù)智技術(shù)賦能教學的革命，從單一、封閉向開放、共建學習生態(tài)的拓展。借鑒美國研究型大學的經(jīng)驗，我國大學應以循證理念為引領(lǐng)，推動循證教學普及化；以循證技術(shù)為支撐，促進循證教學個性化；以循證協(xié)作為平臺，實現(xiàn)循證教學常態(tài)化；以循證評價為契機，增強循證教學多樣化。

［關(guān)鍵詞］循證教學；價值導向；變革；研究型大學

［中圖分類號］G649.31.7 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）05-0141-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.021

一、問題的提出

如何提升教學質(zhì)量并確保學生取得卓越的學習成效是各國高等教育改革共同面對的課題。我國作為高等教育大國，在推進教育現(xiàn)代化進程中也面臨著如何有效轉(zhuǎn)化研究成果為教學實踐、構(gòu)建科學嚴謹?shù)幕谧C據(jù)的教學評估體系等挑戰(zhàn)。值得關(guān)注的是，美國研究型大學在保持科研領(lǐng)先地位的同時引入和深化了循證教學理念（Evidence-Based Teaching， 簡稱EBT），實現(xiàn)了從依賴個體經(jīng)驗向證據(jù)驅(qū)動教學決策的轉(zhuǎn)變［1］。循證教學依據(jù)科學化、體系化的證據(jù)與研究成果，運用數(shù)據(jù)導向的方法優(yōu)化教學策略，旨在提升教學效果并促進學生的全面發(fā)展［2］。國內(nèi)現(xiàn)有研究不僅聚焦“循證”在高等教育治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化、學科專業(yè)建設(shè)以及教育教學改革等方面的作用［3-4］，還致力于構(gòu)建完善的循證教學理論框架［5］；還有學者探討如何將循證教學應用于實際課堂教學情境，通過收集和分析教學數(shù)據(jù)指導教學決策［6］。循證教學受到廣泛關(guān)注，但學界亦不乏批判之聲，如有學者認為它是“美國教育標準化的產(chǎn)物”［7］，強調(diào)其可能過于強調(diào)規(guī)范化操作流程而忽視教育的復雜性和多元性［8］。對循證教學的探究不應止于爭鳴與反思，應深入挖掘其在全球高等教育教學實踐中的革新動態(tài)與深層價值。通過對已有研究觀點的整理，本文提出以下研究問題：美國研究型大學如何逐步接納、推廣并深化循證教學理念？這一演進歷程遵循了何種邏輯？循證教學在美國研究型大學中的變革如何引發(fā)高等教育教學價值觀念的重塑？對這些問題的探討不僅能揭示美國研究型大學循證教學的發(fā)展路徑及未來走向，更可為我國高校在促進卓越教學與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面提供有益借鑒。

二、美國研究型大學循證教學體系的演進歷程

循證教學理念的興起彰顯了美國研究型大學對提升教學效能和學生學習成果的持續(xù)追求。循證教學在美國研究型大學中經(jīng)歷了從理論萌芽到實踐深化，再到與新興技術(shù)融合創(chuàng)新的過程。

（一）理論奠基：循證教學的早期探索與構(gòu)建（1980—1990年）

20世紀80—90年代的美國研究型大學經(jīng)歷了一場教學理念上的深刻革新。受建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等多元理論的影響，教育學者們不僅深入批判傳統(tǒng)的教學模式［9］，而且嘗試尋求更為科學化、精準化的教學決策機制，循證教學的理念應時而生。它主張將嚴謹?shù)慕逃芯砍晒鳛橹笇嵺`的依據(jù)，通過證據(jù)驅(qū)動的方式提升教學質(zhì)量及學生學習效果。一方面，教育研究者借鑒醫(yī)學領(lǐng)域的循證實踐，采用元分析等高級統(tǒng)計方法，系統(tǒng)地整合并評估各類教學研究的數(shù)據(jù)資料；另一方面，布魯姆（Bloom）提出的教育目標分類學不僅凸顯了教學目標的具體性和可量化性，還推動了教育研究的標準化進程，為循證教學的早期探索奠定了基石［10］。此外，研究者們通過對比實驗、案例研究等多種實證手段，探討不同教學策略對學生學習成效的影響，積累了豐富的實證數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)進一步充實和完善了循證教學的理論體系，為其后續(xù)的發(fā)展和應用積累了寶貴的實踐經(jīng)驗。在這一時期，研究型大學的教學改革開始顯現(xiàn)出對循證教學的關(guān)注。在加州大學伯克利分校教師發(fā)展中心、密歇根大學學習與教學研究中心等教師發(fā)展組織當中已經(jīng)出現(xiàn)了專門針對提升教師循證教學能力的培訓［11］。盡管這些初期嘗試在規(guī)模和深度上尚存在局限性，但無疑為循證教學的系統(tǒng)化、制度化建設(shè)打下了基礎(chǔ)。

（二）制度擴散：循證教學的推廣與規(guī)范化（1990—2010年）

自20世紀90年代起，循證教學在美國研究型大學中開啟了制度化進程。2001年《不讓一個孩子掉隊》法案確立了“循證”作為教育改革行動的綱領(lǐng)［12］。此后，眾多研究型大學有意識地將循證教學的核心原則與策略系統(tǒng)地融入其教學政策中，或通過建立專門的教學改進機構(gòu)來推動循證教學的有效普及與規(guī)范化操作。斯坦福大學、羅格斯大學及哥倫比亞大學等紛紛設(shè)立“教師發(fā)展中心”“教學發(fā)展中心”“教學促進中心”等實體組織，通過對教學研究的深度挖掘和精細化的實踐指導，有力地促進了循證教學在大學教學中的規(guī)范應用。與此同時，研究型大學開始重視教學評估體系的科學化與系統(tǒng)化。如密歇根大學學習與教學研究中心研發(fā)了一系列綜合評價工具，將學生問卷反饋與教學同行評議放在同等重要的位置。此外，政府層面也對循證教學的推廣提供了強有力的支撐。例如，2007年美國聯(lián)邦政府通過《美國創(chuàng)造機會在科技、教育、科學領(lǐng)域追求卓越》法案，為一批研究型大學提供資金支持，助力這些院校建立和完善基于證據(jù)的教學實踐體系及教學發(fā)展項目［13］。然而，在循證教學推廣和實踐的過程中仍面臨不少挑戰(zhàn)，包括如何確保教師能夠切實將循證教學的理念精準并有效地融入各自的教學實踐中、如何在不同學科背景和多元文化環(huán)境下靈活運用并持續(xù)優(yōu)化循證教學方法等。

（三）深度融合：循證教學與教育技術(shù)的協(xié)同演進（2010—2020年）

信息技術(shù)特別是在線教育平臺、學習管理系統(tǒng)以及先進的學習分析工具在教育領(lǐng)域的廣泛應用，為循證教學與教育技術(shù)的深度融合提供了前所未有的契機。這一時期，以麻省理工學院為代表的頂尖研究型大學相繼投入Open Course Ware、Coursera、EdX等平臺，運用大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)實時捕獲并深度解析海量學習數(shù)據(jù)，使得教師能夠根據(jù)精準的學習行為分析結(jié)果靈活調(diào)整教學策略，實現(xiàn)對學生個性化需求的高度響應?？▋?nèi)基梅隆大學研發(fā)的“西蒙系統(tǒng)”更是這一領(lǐng)域內(nèi)的革新之作。該系統(tǒng)以其對赫伯特·西蒙（Herbert A.Simon）教授理念的傳承及大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的有效應用，在學生學習行為數(shù)據(jù)分析方面表現(xiàn)卓越，極大地提升了循證教學的精確度與針對性［14］，有力推動了教學實踐從依賴經(jīng)驗的傳統(tǒng)模式向基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的現(xiàn)代模式的轉(zhuǎn)型。這些先進技術(shù)的應用不僅顯著提高了教學效率，而且讓教學研究更為精細化與個性化。例如，通過深入剖析學生的學習數(shù)據(jù)，教師可以迅速識別學生在學習過程中的難點并及時優(yōu)化教學方法以提升教學質(zhì)量。在此期間，研究型大學不斷嘗試探索循證教學與教育技術(shù)的協(xié)同發(fā)展路徑，構(gòu)建融合智慧教育、個性化教學新范式。

（四）持續(xù)創(chuàng)新：循證教學面臨的挑戰(zhàn)與策略升級（2020年至今）

2020年以來，特別是在全球新冠疫情所帶來的深刻影響下，美國研究型大學在應對復雜多變的院校治理體系、教育技術(shù)革新及公共衛(wèi)生危機沖擊時，對循證教學的深化應用提出了新的挑戰(zhàn)與需求。一方面，在知識體系快速迭代和社會變革的洪流中，研究型大學如何確保將最新的學術(shù)研究成果融入線上線下的混合式教學實踐之中，以適應疫情催生的學情變化；另一方面，教師群體在接納和實施循證教學過程中展現(xiàn)出的能力差異在大規(guī)模開放教學背景下顯得更加突出［15］。對此，一些高校采取了靈活的專業(yè)發(fā)展支持策略。例如：組織線上線下相結(jié)合的工作坊與研討會，分享并推廣最佳教學實踐案例；構(gòu)建適用于遠程學習環(huán)境的在線平臺，提供個性化的微課程資源，助力教師依據(jù)個人專業(yè)背景以及疫情期間的教學實際需求提升循證教學的綜合素養(yǎng)；等等［16］。此外，開放教育時代也加速了跨學科合作的需求并進一步凸顯了對多元文化教育理念的關(guān)注。為了有效彌合不同學科間教學方法的割裂，一些研究型大學在此期間積極籌建跨學科的教學研究中心，鼓勵教師跨越學科邊界開展交流與協(xié)作，借鑒和融合各學科的教學成功經(jīng)驗，共同探索以適應各類教學情境。綜上所述，美國研究型大學在循證教學領(lǐng)域的演進可視為一個從理論建構(gòu)、實踐檢驗到技術(shù)深度融合與持續(xù)創(chuàng)新的歷程。這一歷程深刻地反映了教育價值觀念從依賴傳統(tǒng)經(jīng)驗向崇尚科學實證的轉(zhuǎn)變。

三、美國研究型大學循證教學的邏輯理路

美國研究型大學循證教學的理論探索與實踐應用共同構(gòu)建了一個系統(tǒng)化的教學邏輯框架。本文嘗試從循證教學的本質(zhì)與教育存在的本體論基礎(chǔ)、知識構(gòu)建和認知過程的認識論內(nèi)涵、教學策略設(shè)計與實施路徑的方法論應用3個層面探究循證教學的邏輯理路。

（一）本體論探微：循證教學的本質(zhì)與教育存在

首先，循證教學倡導教師運用最佳研究證據(jù)指導教學實踐，無論是課程設(shè)計、教學策略選擇，還是學生學習成果評估，均需依托于經(jīng)過驗證的教育研究成果。在此過程中，循證教學展現(xiàn)了教學的客觀現(xiàn)實即教學活動應具備可觀察性、可測量性和可驗證性，要求教師在實踐中不斷尋求并應用最優(yōu)教育證據(jù)，以實現(xiàn)教學目標的最大化。在循證教學框架下，教學主體（教師）與客體（學生及教學內(nèi)容）的關(guān)系被重新界定：教師由單向知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者和促進者；學生則由被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹R建構(gòu)者。這種主客體關(guān)系的轉(zhuǎn)變賦予了教學過程以動態(tài)性，教師與學生共同參與知識的探索與建構(gòu)，共同推進教育目標的實現(xiàn)。

其次，循證教學的內(nèi)在邏輯在于對教師與學生互動過程進行科學化和系統(tǒng)化的構(gòu)建，其核心理念是將這種互動性學習進程置于嚴謹有序的框架之中，通過主動尋求、搜集并客觀評價“學習證據(jù)”［17］，以深層次理解學生的學習歷程，并以此為依據(jù)不斷優(yōu)化教學方法。一方面，實證研究使教師能夠精準識別學生的個性化學習需求，進而設(shè)計出高效的教學活動，有力地推動學生認知能力的發(fā)展和社會適應能力的提升。另一方面，循證教學不僅重視教學內(nèi)容的有效傳遞，更關(guān)注學生如何學習以及學習環(huán)境如何支持學習過程的優(yōu)化。這種對教學本質(zhì)深刻且全面的認識，賦予了循證教學卓越的適應性，使其在面對教育領(lǐng)域多樣性和復雜性時，能為具有不同背景和需求的學生提供個性化的學習支撐。在此過程中，教師既是運用實證研究指導教學的研究者，又是激發(fā)學生積極參與教學的引導者；而學生則由傳統(tǒng)意義上的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的教學參與者。

最后，在循證教學實踐中，教學的客觀現(xiàn)實被賦予新的意義。教學不再僅依賴于傳統(tǒng)教學經(jīng)驗和直覺，而是轉(zhuǎn)向?qū)虒W效果的科學評估和證據(jù)支持。這一轉(zhuǎn)變不僅提升了教學實踐的質(zhì)量，也為教學研究提供了新的視角。實施循證教學要求教師在教學設(shè)計、實施和評估的每個環(huán)節(jié)中考慮證據(jù)的收集和應用［18］。通過基于證據(jù)的教學實踐，教師能更準確地理解教學活動的效果，為學生提供更高質(zhì)量的教學體驗。循證教學還強調(diào)教學的公平性和包容性，要求教師在實踐中考慮不同學生群體的特殊需求，確保所有學生都能從教學中受益。在全球化和信息化的當代社會，循證教學的理念不僅指導教育實踐的改進，也影響著高等教育的政策制定和改革方向。

（二）認識論探尋：循證教學的知識構(gòu)建與認知過程

循證教學展現(xiàn)了對知識構(gòu)建與獲取方式的深刻洞察。第一，知識構(gòu)建被闡釋為一個主體與客體相互作用的動態(tài)過程，涉及知識的生成、驗證與應用。知識獲取被界定為基于觀察、實驗與邏輯推理的科學探索，教學活動應以科學研究和數(shù)據(jù)為驅(qū)動力。一方面，美國研究型大學特別強調(diào)教師應以實證研究成果為課程設(shè)計和教學活動的理論依據(jù)［19］，確保教學內(nèi)容與方法能夠有效地促進學生認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和發(fā)展。這一實踐與建構(gòu)主義認識論的理念相契合，即學習是通過個體在社會互動和經(jīng)驗積累中的自我建構(gòu)過程。另一方面，循證教學把教學任務定位于提升學生對概念和規(guī)則的理解與應用能力，這有助于展現(xiàn)學習成果。有研究表明，注重元認知策略和自我調(diào)節(jié)學習的循證教學對學生的標準化測試成績具有顯著的正向影響［20］。此外，循證教學亦強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展，鼓勵教師參與持續(xù)的教育研究，以適應知識形態(tài)的變化和學生需求的多樣性。

第二，循證教學對學生認知過程中的互動性和反思性的重視，體現(xiàn)了其深厚的認識論基礎(chǔ)。遵循社會建構(gòu)主義的認識論視角，循證教學倡導以學生為中心的教學環(huán)境，鼓勵學生在多元化的教學活動中積極參與知識的探索和創(chuàng)新。美國研究型大學廣泛采用案例研究、小組討論、項目式學習等多種教學手段，旨在模擬真實情境，促使學生在交流互動中深化對知識的理解與內(nèi)化，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)其批判性思維和問題解決能力。例如：哈佛大學商學院的案例教學通過讓學生置身于復雜的商業(yè)決策場景中，使他們得以運用所學知識進行實際操作，提升認知能力和知識遷移運用的能力［21］；斯坦福大學設(shè)計學院的“設(shè)計思維”課程則倡導以人為本的設(shè)計方法論［22］。通過項目教學，學生被鼓勵去識別、定義現(xiàn)實生活中的問題，并通過原型制作與測試來迭代解決方案。第三，在評價與反饋環(huán)節(jié)，循證教學的運用深刻呼應了認識論對知識建構(gòu)連續(xù)性和開放性本質(zhì)的理解。在美國研究型大學的教學實踐中，教師運用同行評議、自我評估、形成性評價等多種評價工具，持續(xù)監(jiān)測和反饋學生的學習進程。這一做法與認識論主張的知識發(fā)展是一個不斷試錯、調(diào)整和完善的過程相一致。此類評估體系不僅有助于學生及時洞察自身認知狀態(tài)并作出適應性學習策略調(diào)整，同時也為教師提供詳盡的教學反饋信息，使其能夠根據(jù)學生的具體表現(xiàn)精準調(diào)適教學策略，從而促進教學與學習之間的協(xié)同效應。通過實施循證教學，不僅提升了教學效果和學生的學習成就，而且在認識論層面推動了教學理念的革新與發(fā)展。

（三）方法論探究：循證教學的策略設(shè)計與實施路徑

循證教學對“證據(jù)”的應用體現(xiàn)在兩個層面：一是利用現(xiàn)有的教育教學研究成果和文獻證據(jù)；二是在現(xiàn)有證據(jù)不足或質(zhì)量可疑的情況下建立堅實的教學證據(jù)基礎(chǔ)［23］。圍繞證據(jù)，美國研究型大學對循證教學方法論的探討展現(xiàn)了其對教學策略設(shè)計與實施路徑的系統(tǒng)化理論建構(gòu)與驗證。首先，在課程架構(gòu)的初始階段，教師依據(jù)學習科學與心理學的最新研究成果精確設(shè)定學習目標，并遴選經(jīng)過實證驗證的教學策略。以斯坦福大學為例，其在“深度學習”課程革新中，巧妙地將布魯姆教育目標分類學與認知負荷理論相融合［24］，構(gòu)建了層次分明的學習任務序列。其次，循證教學強調(diào)教學決策的數(shù)據(jù)驅(qū)動性與教學過程的持續(xù)改進。芝加哥大學在其“基于證據(jù)的課堂教學改革”項目中，利用教育大數(shù)據(jù)技術(shù)對學生的學習行為和學業(yè)成績進行實時監(jiān)測與深度分析［25］，以精準評估教學效果，并據(jù)此動態(tài)調(diào)整教學內(nèi)容、節(jié)奏以及教學方式。這一系列方法的應用，使得教師能夠精確識別學生學習中的瓶頸與優(yōu)勢，進而采取有針對性的教學干預措施，顯著提升了教學質(zhì)量的整體效能。

探究循證教學策略的具體操作步驟，可從明確教學目標、精選教學資源、規(guī)劃教學活動及實行有效評價4個方面進行系統(tǒng)性闡述。麻省理工學院在工程教育領(lǐng)域大力推進循證教學，其首要任務是根據(jù)能力導向原則確定具體明確的學習目標，然后選取與實際問題緊密相連的教學案例，結(jié)合最前沿科研成果作為教學素材。其“教學與學習實驗室”大力推廣翻轉(zhuǎn)課堂理念［26］，鼓勵學生課下自學基礎(chǔ)知識，課上主要用于解決復雜問題和開展團隊合作項目，以此激發(fā)學生的探究精神與創(chuàng)新思維。有趣的是，教學與學習實驗室專門開辟了一個“失敗的翻轉(zhuǎn)”的模塊，鼓勵學生從自己的視角講述面對學習挑戰(zhàn)的故事，增強學生在困難時期的自我效能感和主動性［27］。此外，為監(jiān)測循證教學的有效性，一些研究型大學建立了完善且嚴謹?shù)脑u價反饋機制。例如，加州大學伯克利分校在推廣循證教學過程中不僅采用傳統(tǒng)的標準化測試工具衡量學生的知識掌握程度，更重視形成性評價手段的運用［28］，如同伴互評、自我反思日志和教師觀察記錄等多元化評估方式，以期及時發(fā)現(xiàn)并修正教學過程中的潛在問題，從而實現(xiàn)教學過程的持續(xù)優(yōu)化與迭代升級?？梢?，美國研究型大學在循證教學領(lǐng)域的實踐探索呈現(xiàn)出深厚的方法論底蘊：通過對教學策略的精巧設(shè)計與實施路徑的不斷優(yōu)化，既有力地提高了教GAGRKmwbRKhSNwEfxZxXkwgCyZAZm84p1PQVAy86BYY=學質(zhì)量，又彰顯了回歸以學生為中心、以實證為基礎(chǔ)、以成果為導向的教學理念。

四、美國研究型大學循證教學的價值躍遷

全球化與信息化時代下，美國研究型大學在應對院校治理創(chuàng)新與教育技術(shù)變革的雙重挑戰(zhàn)中，對循證教學的價值向度展開新的探索。這一過程不僅體現(xiàn)了高等教育對于如何在不確定環(huán)境下動態(tài)構(gòu)建并有效傳遞高深知識的關(guān)注，更彰顯了對未來社會所需人才核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深層思考與前瞻布局。

（一）塑造高等教育未來：從解決學習問題到塑造教育愿景

在美國研究型大學的循證教學實踐中，一種顯著的價值轉(zhuǎn)向正在形成。這一轉(zhuǎn)向的核心在于教育目的的重新定義，即從傳統(tǒng)的知識傳授和技能訓練轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力和全球視野。循證教學強調(diào)利用科學研究和數(shù)據(jù)分析來指導教學實踐，確保教育活動的有效性和適應性，從而更好地滿足未來社會發(fā)展的需求。在這一過程中，研究型大學不再僅僅是知識的生產(chǎn)者和傳遞者，而是成為教育創(chuàng)新的引領(lǐng)者和未來教育愿景的塑造者。例如，加州理工學院的“跨學科學習項目”以輔、選修形式提供了近40門工程領(lǐng)域交叉學科課程［29］，鼓勵本科生在科學、工程和技術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)新思維，為他們未來的研究和職業(yè)發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。政策層面的支持為這一價值轉(zhuǎn)向提供了強有力的推動。例如，美國教育部的“機構(gòu)強化”等項目支持高等教育機構(gòu)通過創(chuàng)新的教學方法和課程設(shè)計來提高教育質(zhì)量［30］，這不僅促進了教育資源的有效利用，也鼓勵大學在教學實踐中采用、推廣循證教學的方法。此外，美國研究型大學通過與全球伙伴的合作推動了教育內(nèi)容和方法的國際化。例如，哥倫比亞大學的“全球中心”項目通過在世界各地設(shè)立研究中心［31］，促進了學術(shù)交流和文化理解，為學生提供了國際化的學習環(huán)境，這不僅提高了學生的全球競爭力，也為全球治理時代重塑高等教育愿景提供了新的詮釋?？傮w來看，美國研究型大學在循證教學的實踐中塑造著一個以學生為中心、以創(chuàng)新為導向的教育愿景；不僅關(guān)注學生的學術(shù)成就，更關(guān)注他們的個人成長及對未來社會的領(lǐng)導力。

（二）拓展學生潛能未來：從標準化教學到激活學習自主權(quán)

美國研究型大學正致力于深化對學生潛能的拓展，從開展標準化的循證教學轉(zhuǎn)向重視激活學生學習自主權(quán)。學習自主權(quán)的核心是賦予學生在學習過程中決定自己學習內(nèi)容、方式、進度和評估方式的權(quán)利，在教師的支持與引導下成為學習過程的主導者?；谶@一價值導向，研究型大學通過精確的學習分析和評估為學生提供定制化的學習體驗。例如，密歇根大學的“線上密歇根”項目通過學習管理系統(tǒng)收集的數(shù)據(jù)分析，為學生提供個性化的學習資源和反饋［32］。哈佛大學的“零點計劃”由哲學家納爾遜·古德曼（Nelson Goodman）于 1967 年在哈佛大學教育研究生院創(chuàng)立，致力于匯集不同學科的觀點來研究人類發(fā)展的基本問題［33］。該計劃還吸引了美國國家地理學會、卡內(nèi)基基金會、卡塔爾國際基金會等提供專門研究經(jīng)費，用于資助組建項目小組、開展實地調(diào)研、集中發(fā)布研究成果等。哈佛大學的學生可從“國際化與文化理解”“認知與思考”“數(shù)字生活與學習”“領(lǐng)導力與組織學習”等上百種課題中選擇自己感興趣的內(nèi)容并加入這些研究項目［34］。相較于過去循證教學對知識的挖掘，今天的循證教學更強調(diào)對學習自主權(quán)的激活。例如，通過實施翻轉(zhuǎn)課堂、同伴教學和項目式學習等教學策略，學生被置于更加主動的學習環(huán)境中。普林斯頓大學的“兒童的工程”項目通過讓學生參與設(shè)計和實施工程項目，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新思維和問題解決能力［35］。這種以學生為中心的教學模式，不僅提高學生的學術(shù)成就，而且為他們未來的職業(yè)生涯和社會參與打下了堅實的基礎(chǔ)。與此同時，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。他們不再是知識的單向傳遞者，而是成為學生學習的促進者和指導者。這一價值轉(zhuǎn)向不僅提升了學生的學習成效，而且有助于培養(yǎng)他們的自主學習能力和終身學習的習慣。

（三）凝聚數(shù)智技術(shù)未來：從解構(gòu)祛魅到高效賦能的智能革命

當前，美國研究型大學正經(jīng)歷一場由數(shù)智技術(shù)引領(lǐng)的深刻變革，不僅體現(xiàn)為對教育實踐的深度剖析與重塑，更是通過智能化手段對教學和學習過程進行高效率、精準化的賦能升級［36］。首先，數(shù)智技術(shù)的集成應用使得教學內(nèi)容的呈現(xiàn)更具動態(tài)性和個性化。例如，麻省理工學院通過其“在線開放課程”項目結(jié)合大數(shù)據(jù)技術(shù)，為全球?qū)W習者推送高度定制化的在線課程［37］。此時，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習數(shù)據(jù)分析師和學習路徑設(shè)計師，他們借助技術(shù)工具實時監(jiān)控學生的學習行為，從而提供更加精準的教學支持。其次，智能革命在教學方法上的創(chuàng)新表現(xiàn)為對學生學習過程的深度理解和干預。例如，斯坦福大學利用自然語言處理（NLP）技術(shù)，分析學生的在線討論和作業(yè)以識別他們的學習難點和認知障礙。這種基于數(shù)據(jù)的反饋機制使得教師能夠及時調(diào)整教學方法，提供更加有效的指導。此外，數(shù)智技術(shù)在教育評估中的應用也體現(xiàn)了智能革命的價值。例如，加州大學伯克利分校利用機器學習算法對學生的表現(xiàn)進行實時分析，實現(xiàn)形成性評估。這種評估方式不僅能夠提供即時反饋，幫助學生及時調(diào)整學習策略，還能夠為教師提供寶貴的教學改進信息。在這場智能革命中，教師和學生共同置身于一個以數(shù)據(jù)為中心的學習生態(tài)系統(tǒng)中；它強調(diào)了學習過程的透明度和可追溯性，使得教師得以基于實證數(shù)據(jù)來指導教學實踐?？的螤柎髮W的“在線學習倡議”利用學習分析工具來優(yōu)化在線課程設(shè)計，以提高學生的學習參與度和滿意度［38］。總體來看，美國研究型大學在循證教學的實踐中正通過數(shù)智技術(shù)的集成和應用推動一場從“解構(gòu)”“祛魅”到高效賦能的智能革命，它不僅改變了教學的形態(tài)，也為提升學生的卓越學習體驗提供了強大支持。

（四）共創(chuàng)知識流動未來：從單一封閉到開放共建的學習生態(tài)

知識社會學理論認為，知識是經(jīng)濟增長和社會進步的核心要素，而教育則被視為一個動態(tài)的社會建構(gòu)過程，學習者通過參與和協(xié)作不斷地構(gòu)建和重構(gòu)知識。在這一理念指導下，美國研究型大學正在通過循證教學構(gòu)建一個開放共建的學習生態(tài)，彰顯了從傳統(tǒng)的單一封閉教育模式向知識共享和協(xié)作學習的轉(zhuǎn)變。一方面，開放共建的學習生態(tài)強調(diào)循證教學中的深度學習體驗。例如，加州大學洛杉磯分校的“數(shù)字研究與學習中心”致力于創(chuàng)建多模態(tài)數(shù)字學習生態(tài)［39］。相較于傳統(tǒng)的單模態(tài)數(shù)字學習生態(tài)，前者在信息呈現(xiàn)形式上更為多樣，互動性和參與度更高，更注重利用多元信息源形成學習的高峰體驗、深化知識結(jié)構(gòu)、促進深度理解。從評估與反饋機制來看，多模態(tài)數(shù)字學習生態(tài)可展現(xiàn)全景式的學習效果評估，其高度集成性使得大規(guī)模在線學習和網(wǎng)絡(luò)社區(qū)內(nèi)的知識分享成為可能。另一方面，開放共建的學習生態(tài)倡導利用數(shù)字技術(shù)來擴展教育資源的可及性。例如，賓夕法尼亞大學的“賓夕法尼亞大學+X”項目通過在線課程平臺向全球開放優(yōu)質(zhì)教育資源［40］，為大規(guī)模泛在教育提供支持，確保全球?qū)W習者有平等的學習機會。值得一提的是，此項目采用的跨學科“螺旋式課程”設(shè)計源自心理學家布魯納（Bruner）的“螺旋式課程”理念［41］，后者主張學生在不同階段反復學習同一概念，但每次都在更深層次上理解和掌握，以建立更為復雜和全面的知識體系。在這一生態(tài)中，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的引導者和協(xié)作者。他們利用循證教學的原則設(shè)計開放的學習環(huán)境，鼓勵學生探索、質(zhì)疑和創(chuàng)造。

五、美國研究型大學循證教學變革的啟示

（一）以循證理念為引領(lǐng)，推動循證教學普及化

我國高等教育改革可借鑒美國研究型大學的經(jīng)驗，將循證教育的理念納入國家教育發(fā)展戰(zhàn)略，通過優(yōu)化頂層設(shè)計和政策引導來推動其在各級各類高校中的普及。在操作層面，應進一步優(yōu)化基于實證數(shù)據(jù)的教學質(zhì)量監(jiān)測與保障機制，鼓勵各高校設(shè)立專門的機構(gòu)或部門對教學過程進行全方位數(shù)據(jù)采集與分析，并定期發(fā)布教學質(zhì)量報告，為教學改進提供實證依據(jù)；同時，在教師培養(yǎng)、認證、考核以及晉升等環(huán)節(jié)中全面嵌入循證教學能力的要求，實施“教”“學”“研”“用”一體化的循證教學職業(yè)發(fā)展模式。此外，也可設(shè)立循證教學專項培訓課程、工作坊、研修班等，確保教師掌握并應用循證教學方法，將教育研究成果轉(zhuǎn)化為教學實踐。

（二）以循證技術(shù)為支撐，促進循證教學個性化

吸收美國研究型大學的成功經(jīng)驗，我國需大力推進智慧教育與學習分析技術(shù)在高等教育領(lǐng)域的廣泛應用，結(jié)合校情、學情開發(fā)面向?qū)W生學習需求的智能教學系統(tǒng)。一方面，高校應加快在線教育平臺和學習管理系統(tǒng)的技術(shù)升級和功能完善，利用大數(shù)據(jù)、（生成式）人工智能等技術(shù)實時追蹤學生的學習軌跡，形成個性化的學習畫像以支持教師精準調(diào)整教學策略；另一方面，鼓勵跨校、跨地區(qū)的教育資源共建共享，搭建國家級或區(qū)域級教育資源公共服務平臺，推廣經(jīng)過嚴格實證檢驗的優(yōu)質(zhì)課程資源和教學案例，縮小地區(qū)間和學校間的教學質(zhì)量差距，促進教育公平與質(zhì)量提升。

（三）以循證協(xié)作為平臺，實現(xiàn)循證教學常態(tài)化

我國高校在借鑒美國研究型大學的跨學科協(xié)作經(jīng)驗時，應積極推動構(gòu)建跨越院系和專業(yè)壁壘的教學與研究合作網(wǎng)絡(luò)，利用多種形式促進教師群體之間關(guān)于循證教學案例的深度交流與分享，共同探討并解決教學中遇到的復雜、多元教學問題。在此基礎(chǔ)上，高校應提供專項資金，支持跨學科教學改革項目，激勵不同學科背景的教師團隊圍繞核心課程或新興交叉學科領(lǐng)域開展循證教學；鼓勵廣大教師運用循證方法，通過實證研究驗證并持續(xù)優(yōu)化教學效果，開發(fā)并完善能夠適應新時代高等教育教學發(fā)展需求的循證教學模式，有效回應社會變革對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提出的新挑戰(zhàn)與新要求。

（四）以循證評價為契機，增強循證教學多樣化

當前，我國大學教師評價體系在一定程度上存在失衡現(xiàn)象，構(gòu)建一套全方位、多層次的循證教學評價體系至關(guān)重要。該體系應包含教學設(shè)計的科學性、教學實施的有效性、學生反饋的真實度、同行評審的專業(yè)性等多個維度，通過建立完善的教師教學檔案袋制度，翔實記錄和評估教師的教學業(yè)績，使之成為衡量教師教學質(zhì)量的核心依據(jù)之一。此外，在評優(yōu)評先、職稱評定等激勵機制中，應當明確體現(xiàn)對教師在循證教學實踐中取得卓越成績的認可與獎勵，確保教師因循證教學創(chuàng)新實踐而獲得應有的職業(yè)晉升與發(fā)展機會；激發(fā)廣大教師投身教學改革與實踐的積極性，形成多樣化的循證教學新格局，構(gòu)建推廣循證教學、追求卓越教學的大學文化氛圍。

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The Evolution Process， Logical Approach and Value

Transition of Evidence-based Teaching in American Research Universities

Abstract： Evidence-based teaching has experienced the process of theoretical foundation， system diffusion， deep integration and continuous innovation in American research universities. This process follows the ontology， epistemology and methodology of logic way， presents a series of new value orientation， including from the solution of learning problems to build the transformation of education vision， from the transition to activate standardized teaching learning autonomy， from technology disenchantment to use digital technology can assign teaching revolution， from a single， closed to open， to build the ecological development. Based on the experience of American research universities， our universities should promote the popularization of evidence-based teaching， promote evidence-based technology， realize the normalization of evidence-based teaching， and enhance the diversification of evidence-based teaching.

Key words： evidence-based teaching; value orientation; change; research university