時(shí)間、共同體與本土意識(shí)：鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的發(fā)展困境與破解之策

［摘 要］鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校滿足了農(nóng)村20%沒(méi)有能力進(jìn)城上學(xué)的鄉(xiāng)村弱勢(shì)家庭的教育需求，并對(duì)凝聚社區(qū)以及促進(jìn)社區(qū)文化發(fā)展有著極大的價(jià)值和作用。教師是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校最重要的變革推動(dòng)者，其發(fā)展關(guān)涉鄉(xiāng)村公平優(yōu)質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)。但由于外界條件和支持的缺乏，這一群體的發(fā)展常常處于受限甚至停滯狀態(tài)，其正遭遇著人被時(shí)間控制、學(xué)習(xí)共同體闕如衍生教學(xué)孤獨(dú)、鄉(xiāng)土情感缺失導(dǎo)致身心分離等諸多困境。為了促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的發(fā)展，保證公平優(yōu)質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)，需要厘清教師責(zé)任，還給教師發(fā)展的時(shí)間；打造鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體，提升教師學(xué)習(xí)力；增強(qiáng)教師對(duì)本土文化的自覺(jué)，寓發(fā)展于創(chuàng)新鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐中。讓教師在推動(dòng)學(xué)校發(fā)展、振興鄉(xiāng)村教育文化的過(guò)程中，最終收獲自身的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；教師發(fā)展；時(shí)間；共同體；本土意識(shí)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G451.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-5843（2024）05-0095-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.05.014

一、問(wèn)題的提出

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校主要是指在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中隨著農(nóng)村人口向城市流動(dòng)造成學(xué)齡兒童減少以及因路途遙遠(yuǎn)或是家庭經(jīng)濟(jì)狀況難以支持孩子擇校等原因保留下來(lái)的人數(shù)較少的村落小學(xué)，又稱為教學(xué)點(diǎn)或村小。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校滿足了農(nóng)村20%沒(méi)有能力進(jìn)城上學(xué)的鄉(xiāng)村弱勢(shì)家庭的教育需求，并對(duì)凝聚社區(qū)以及促進(jìn)社區(qū)文化發(fā)展有著極大的價(jià)值和作用。近年來(lái)，國(guó)家采取一系列重大政策措施，不斷加強(qiáng)鄉(xiāng)村義務(wù)教育，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校無(wú)論在基礎(chǔ)設(shè)施還是師資力量等方面都得到了明顯的改善。雖然如此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校仍是教育的弱項(xiàng)和短板，其教育質(zhì)量迫切需要得到進(jìn)一步的提升。任何教育改革都得通過(guò)教師在教室中的實(shí)踐才得以實(shí)現(xiàn)。教師不僅是為了改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育系統(tǒng)而需要改變的“變量”之一，而且是這些變革中最重要的推動(dòng)者。但通過(guò)我們對(duì)H省10位鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的深度訪談來(lái)看，由于外界條件和支持的缺乏，其常常處于發(fā)展受限甚至停滯狀態(tài)。這在很大程度上影響了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量的提升，進(jìn)而影響著公平優(yōu)質(zhì)的教育的實(shí)現(xiàn)。以下我們將結(jié)合對(duì)這些教師訪談的資料來(lái)具體談?wù)勂浒l(fā)展的困境及其破解之策。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師發(fā)展的困境

“教師發(fā)展是教師通過(guò)獲得更多的經(jīng)驗(yàn)和對(duì)其教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的檢測(cè)而實(shí)現(xiàn)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)?！保?］學(xué)習(xí)如何教學(xué)，并努力成為一名優(yōu)秀的教師，是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，不僅需要在專(zhuān)家的指導(dǎo)和監(jiān)督下發(fā)展非常實(shí)用和復(fù)雜的技能，還需要獲得特定的知識(shí)和促進(jìn)一定的道德價(jià)值觀和態(tài)度的形成和轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過(guò)程中，除了教師自身的努力之外，其是否能獲得足夠而有效的外界支持對(duì)于其發(fā)展有著很大的影響。正如施費(fèi)特（Schifter， Russell & Bastable）等學(xué)者所說(shuō)的，除了教師在教學(xué)中所獲得的大量經(jīng)驗(yàn)之外，“定期的后續(xù)支持被認(rèn)為是變革過(guò)程中不可或缺的催化劑”［2］。而從鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的處境來(lái)看，其工作任務(wù)的繁重和工作地點(diǎn)的閉塞，使其陷入下述諸多困境中，從而嚴(yán)重地影響了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的發(fā)展。

（一）人被時(shí)間控制讓教師“身不由己”

馬克思曾經(jīng)指出：“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，這不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間?！保?］這充分揭示了時(shí)間和人存在的同生共構(gòu)性。人作為一種時(shí)間性的存在，總是在時(shí)間中創(chuàng)造或確證著自己的本質(zhì)。所以，時(shí)間既是人存在的體現(xiàn)，也是衡量人的生命內(nèi)涵的基本尺度。教師的發(fā)展因而也寓于其對(duì)時(shí)間的利用之中。

1.割裂的時(shí)間與“碎片化”的教師。對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，無(wú)論是其所承擔(dān)的教育教學(xué)工作還是非教育教學(xué)任務(wù)，其工作內(nèi)容都是十分繁雜的。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的教育教學(xué)任務(wù)繁多。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜，師資少，為了保證國(guó)家課程能開(kāi)足開(kāi)齊，一個(gè)教師就要承擔(dān)多個(gè)學(xué)科的教學(xué)，甚至有些教師還需要包班上課。因此，相較于其他學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師備課、上課的任務(wù)更為繁重。比如，我們?cè)谠L談中得知，L老師所在的小規(guī)模學(xué)校，總共有8個(gè)教師，每個(gè)教師都需要承擔(dān)多個(gè)班多個(gè)年級(jí)以及多個(gè)學(xué)科的教學(xué)。L老師就擔(dān)任著語(yǔ)文、英語(yǔ)、音樂(lè)和美術(shù)等的教學(xué)工作，每周達(dá)到20個(gè)課時(shí)。

不但如此，除了備課、上課、批改作業(yè)、參加教研活動(dòng)、輔導(dǎo)學(xué)生、班級(jí)管理、與家長(zhǎng)溝通等各項(xiàng)任務(wù)外，許多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師還承擔(dān)著家長(zhǎng)代理人的角色。相較于其他學(xué)校，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校由于貧困兒童、留守兒童、單親家庭子女比例較高，家庭教育嚴(yán)重缺位，其教師往往還需承擔(dān)諸多留守、貧困兒童的生活關(guān)愛(ài)以及特殊家庭兒童的心理疏導(dǎo)等工作。

除此之外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師還承擔(dān)著十分繁雜的非教育教學(xué)任務(wù)。有學(xué)者將鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師承擔(dān)的非教育教學(xué)任務(wù)分為3類(lèi)：一是以“家訪”“控輟保學(xué)”“教育扶貧”“安全巡查”“疫情防控”等為主要內(nèi)容的社會(huì)教育類(lèi)事務(wù)；二是以“競(jìng)賽”“研討”“培訓(xùn)”“教學(xué)會(huì)議”等為內(nèi)容的教育活動(dòng)類(lèi)事務(wù)；三是以“填表”“考核”“檢查”“評(píng)估”“行政會(huì)議”等為內(nèi)容的教育行政類(lèi)事務(wù)［4］。如我們所采訪的D老師所在的學(xué)校就缺少財(cái)務(wù)管理人員，所以他一進(jìn)來(lái)就被校長(zhǎng)安排負(fù)責(zé)財(cái)務(wù)管理。“我現(xiàn)在搞的是學(xué)校的財(cái)務(wù)，所以我經(jīng)常要往當(dāng)?shù)氐慕逃峙堋＝逃蛛x我所在的學(xué)校又比較遠(yuǎn)，有20多公里。因此我只能每天花一下午的時(shí)間去教育局。只要有事，就必須立馬去，要不然學(xué)校就蓋不了章?！?/p>

在眾多任務(wù)之下，教師的時(shí)間被各種工作割裂開(kāi)來(lái)，教師也成為“碎片化”的個(gè)人。更有甚者，有些事情往往以臨時(shí)任務(wù)的形式出現(xiàn)，常常打破教師原有計(jì)劃，使教師身不由己。教師能潛心研究教育教學(xué)的時(shí)間很少。長(zhǎng)此以往，教師的教育教學(xué)水平自然得不到提高，個(gè)人的發(fā)展也無(wú)從談起。尤其當(dāng)工作時(shí)間進(jìn)一步侵蝕教師的休息、閑暇時(shí)間時(shí)，甚至還會(huì)把教師推向進(jìn)一步退化的境地。

2.侵入的時(shí)間與不自由的教師。以一定的空間為界，人的時(shí)間可以劃分為私人時(shí)間（生活時(shí)間）和公共時(shí)間（勞動(dòng)時(shí)間）。一般來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代職業(yè)角色中所包含的大多數(shù)承諾和責(zé)任已經(jīng)被正式地限定在在職者的公共時(shí)間的時(shí)段里?！艾F(xiàn)代人并不總是在工作，在某些公共時(shí)段的時(shí)間邊界之外，他們就可以合理合法地?cái)[脫他們的職業(yè)角色?！保?］私人時(shí)間與公共時(shí)間的劃分有利于幫助現(xiàn)代人建立工作和責(zé)任的邊界。但是，由于教師所面對(duì)的勞動(dòng)對(duì)象是正處于發(fā)展中的人，其工作本身就存在著時(shí)空界限的模糊性。而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工作任務(wù)又比一般教師繁重，因而其工作時(shí)間侵占個(gè)人生活時(shí)間的現(xiàn)象尤其嚴(yán)重。

以上我們可以看到，相較于其他學(xué)校的教師，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的工作任務(wù)更重。繁重的工作任務(wù)不僅占據(jù)了其在學(xué)校的時(shí)間，也往往使其不得不將一部分工作帶到課外以及假期完成。擔(dān)任著學(xué)校財(cái)務(wù)工作的D老師說(shuō)：“學(xué)校12月底就放假了，我還在加班，加班到年三十那一天，我才能把所有的財(cái)務(wù)工作完成?！?除了教師主動(dòng)延長(zhǎng)的工作時(shí)間外，科技的進(jìn)步、互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達(dá)進(jìn)一步打破了時(shí)空界限，教師不得不把更多的私人時(shí)間讓渡給工作時(shí)間，教師的自由時(shí)間被大大縮減。自由時(shí)間即自己自由支配的時(shí)間，也是供自己發(fā)展的時(shí)間。在馬克思那里，個(gè)人所獲得的自由時(shí)間是衡量一個(gè)人發(fā)展的重要尺度，“這種時(shí)間不被直接生產(chǎn)勞動(dòng)所吸收，而是用于娛樂(lè)和休息，從而為自由活動(dòng)和發(fā)展開(kāi)辟?gòu)V闊天地”［6］。因此，當(dāng)教師總是迫于外在目的的壓力去工作時(shí)，教師的自由、發(fā)展便無(wú)從談起。

（二）學(xué)習(xí)共同體闕如衍生教學(xué)孤獨(dú)

一般來(lái)說(shuō)，教師的發(fā)展是一個(gè)互動(dòng)、協(xié)作的過(guò)程。正如賴默斯（Reimers E V）在回顧教師發(fā)展研究文獻(xiàn)時(shí)所指出的，人們對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已經(jīng)形成共識(shí)的是，“雖然可能有一些孤立的工作和反思的機(jī)會(huì)，但最有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展還是發(fā)生在有意義的互動(dòng)時(shí)，不僅在教師之間，而且在教師、管理人員、家長(zhǎng)和其他社區(qū)成員之間”［7］。雷斯尼克（Resnick）等學(xué)者從教師學(xué)習(xí)的角度論述了互動(dòng)在學(xué)習(xí)、發(fā)展中的重要性，他們指出，“‘他人’在教師學(xué)習(xí)過(guò)程中遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了給個(gè)體建構(gòu)知識(shí)提供刺激和鼓勵(lì)，個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境中與他人的互動(dòng)是‘學(xué)習(xí)什么’‘學(xué)習(xí)如何發(fā)生’主要的決定性因素。教師學(xué)習(xí)研究強(qiáng)調(diào)‘共同體’是教師有效學(xué)習(xí)的必要條件” ［8］。從實(shí)際上看，各個(gè)國(guó)家也在努力探索如何為教師建立更有效地學(xué)習(xí)交流的組織和網(wǎng)絡(luò)，教師因此能聚集在一起，解決他們?cè)诠ぷ髦杏龅降膯?wèn)題，增進(jìn)彼此的成長(zhǎng)。如美國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)立、芬蘭所建立的新教師團(tuán)體和網(wǎng)絡(luò)、日本建立的教學(xué)和民主教育協(xié)會(huì)等。除了官方正式的組織之外，還有民間自發(fā)的非正式的教師學(xué)習(xí)組織。事實(shí)上，我們國(guó)家也為加強(qiáng)教師的合作、交流等做出了很多努力，諸如在校內(nèi)設(shè)立教研組、針對(duì)新教師成長(zhǎng)建立師徒制等，又比如建立聯(lián)盟校以及加強(qiáng)政府、學(xué)校與大學(xué)的溝通與協(xié)作等。這一切都為教師的成長(zhǎng)提供了良好的條件。

但是從鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校來(lái)看，由于其地處偏僻位置，且在整體教育大環(huán)境下不受重視、處于弱勢(shì)地位，因而其教師很難與外校建立聯(lián)盟，更不用說(shuō)得到一些專(zhuān)業(yè)人士的幫助了。有學(xué)者通過(guò)問(wèn)卷對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師參加校外教學(xué)交流合作的機(jī)會(huì)進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：認(rèn)為校外交流非常多的教師，僅占1.94%；而認(rèn)為校外交流非常少的教師，占48.54%［9］。L老師告訴我們，縣里舉行的教學(xué)競(jìng)賽或教學(xué)比武，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師最多只能止步于鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍，是無(wú)法突圍到縣級(jí)層面參加比賽的。而從校內(nèi)來(lái)看，要么存在教師隊(duì)伍老齡化的問(wèn)題，要么大部分是新手教師。比如，有學(xué)者對(duì)陜西省某縣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小規(guī)模學(xué)校教師平均年齡在53歲左右，部分教師即將退休［10］。而從我們的訪談來(lái)看，L老師所在的學(xué)校有8位教師，其中一位是代課教師，一位是50歲的老教師，其余都是剛畢業(yè)或畢業(yè)不久的新教師。D老師所在學(xué)校的教師多一些，但以年長(zhǎng)的老師居多，只有4位年輕教師。年長(zhǎng)的教師一般處于發(fā)展的衰落期，而年輕教師即便欲求自身專(zhuān)業(yè)水平的提升，也往往處于單打獨(dú)斗、自我摸索的狀態(tài)，很難得到外界的支持和幫助。比如對(duì)于初出茅廬的D老師來(lái)說(shuō)，他一畢業(yè)就面臨著如何教育和管理留守兒童的問(wèn)題，但又由于缺乏他人的指導(dǎo)和指點(diǎn)，走了很多彎路，實(shí)踐過(guò)的許多方法都不奏效。這使他逐漸產(chǎn)生自我否定和懷疑的心理，甚至失去教學(xué)的信心和勇氣。

（三）鄉(xiāng)土情感缺失導(dǎo)致教師“身心分離”

20世紀(jì)80年代中后期以來(lái)，在以城市化、工業(yè)化為核心追求的我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程中，最先帶來(lái)的是鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)的邊緣化。隨著青壯年農(nóng)民工大量涌入城市，鄉(xiāng)村常住人口驟減，鄉(xiāng)村文化也日漸衰敗。利益的驅(qū)動(dòng)幾乎淹沒(méi)了一切傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會(huì)文化價(jià)值。在很多人眼里，鄉(xiāng)村文化幾乎成了落后、愚昧的代名詞。很多鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師雖身在鄉(xiāng)村，卻時(shí)刻想著要逃離鄉(xiāng)村。有學(xué)者指出：“新生代鄉(xiāng)村教師在物理空間和內(nèi)在情感上逐步疏離鄉(xiāng)村社會(huì)，一心進(jìn)城。這使得他們無(wú)意成為鄉(xiāng)賢，不愿過(guò)度介入鄉(xiāng)村公共生活、與村民親密交往?！保?1］在訪談中，C老師告訴我們，她正準(zhǔn)備考城里的教師編，希望離開(kāi)目前所在的學(xué)校。L老師雖然是土生土長(zhǎng)的當(dāng)?shù)厝?，但他認(rèn)為作為一名男性待在鄉(xiāng)村教書(shū)總歸是一件不太有出息的事情?！霸卩l(xiāng)里教書(shū)，工資又這么低，以后結(jié)婚都是問(wèn)題，更別說(shuō)買(mǎi)房子了?！背藢?duì)城市生活的向往外，鄉(xiāng)居生活的單調(diào)、學(xué)生的難于管教也加深了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師想要逃離鄉(xiāng)村的決心。駐留在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生一般都是留守兒童，這些孩子的家長(zhǎng)通常都是屬于“沒(méi)有辦法”把孩子送到城鎮(zhèn)上學(xué)的家長(zhǎng)。就像L老師所說(shuō)的，“有辦法的家長(zhǎng)早就把孩子送到城里去上學(xué)了”。這些學(xué)生不僅學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、難于管教，甚至部分學(xué)生還有心理問(wèn)題，對(duì)他們的教育也就沒(méi)有那么順暢。這種教育上的挫敗感和低成就感使得教師無(wú)法把全身心投入到鄉(xiāng)村的教育事業(yè)中。有學(xué)者稱：“為數(shù)不少的鄉(xiāng)村青年教師存在不安心教學(xué)的現(xiàn)象，把鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)看作是臨時(shí)崗位或‘跳板’，過(guò)著‘騎驢找馬’的日子，他們隨時(shí)都有可能成為飛向城市的‘飛鴿’?！保?2］

一般來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展涉及以下幾個(gè)領(lǐng)域：一是個(gè)人領(lǐng)域，包括教師的思想、知識(shí)和信仰；二是教師在與其他教師合作或參加培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)獲得的信息或資源所代表的外部領(lǐng)域；三是與課堂環(huán)境中開(kāi)展的行動(dòng)研究活動(dòng)相關(guān)的實(shí)踐領(lǐng)域；四是后果領(lǐng)域，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和課堂氣氛或組織中的其他后果。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是以上幾種因素共同作用的結(jié)果。外部信息來(lái)源可以使教師的知識(shí)發(fā)生變化，并在教學(xué)中培養(yǎng)新的實(shí)踐。在課堂上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)后，教師可以評(píng)估所應(yīng)用的過(guò)程和學(xué)生的結(jié)果，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果在認(rèn)知和行為層面做出改變。由此可見(jiàn)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展總是嵌入在某種具體教育教學(xué)情境中的。我們不能離開(kāi)具體的教育教學(xué)情境而侈談教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模教師來(lái)說(shuō)，其發(fā)展必定建立于其對(duì)鄉(xiāng)村教育教學(xué)更深層次的認(rèn)識(shí)及其所帶來(lái)的行為改變上。而從目前來(lái)看，鄉(xiāng)村文化的凋敝以及教師鄉(xiāng)土情感的缺失使教師并不愿意過(guò)多地對(duì)鄉(xiāng)村教育進(jìn)行反思，更遑論有振興鄉(xiāng)村教育的使命感與責(zé)任感。比如，面對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校留守兒童居多的現(xiàn)象，如何更好地激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并且?guī)椭涫柰ㄐ睦韱?wèn)題？面對(duì)班多師少的現(xiàn)象，如何更好地開(kāi)展全科教學(xué)以及利用班級(jí)人數(shù)少的優(yōu)勢(shì)因材施教？面對(duì)鄉(xiāng)村所特有的文化資源如何對(duì)其進(jìn)行開(kāi)發(fā)和利用以幫助學(xué)生更好地了解鄉(xiāng)村并激發(fā)其愛(ài)土興鄉(xiāng)的熱情？等等。對(duì)于這些問(wèn)題，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師鮮有思考，反而有很大一部分教師存著“山高皇帝遠(yuǎn)”的心態(tài)，抱著“反正學(xué)生學(xué)不學(xué)都那樣”的想法，固守著陳舊的教學(xué)方法，日復(fù)一日地“做一天和尚撞一天鐘”，等著哪天逃離鄉(xiāng)村，做個(gè)城里人。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師發(fā)展困境的破解

（一）厘清教師責(zé)任，還給教師發(fā)展的時(shí)間

“責(zé)任通常是指與某種特定的社會(huì)角色或機(jī)構(gòu)相聯(lián)系的職責(zé)，指分內(nèi)應(yīng)做之事或沒(méi)有做好分內(nèi)應(yīng)做之事而應(yīng)承擔(dān)的否定性后果。”［13］教師責(zé)任即指教師作為一種特定的社會(huì)角色對(duì)其分內(nèi)所做之事或沒(méi)有做好分內(nèi)應(yīng)做之事而應(yīng)承擔(dān)的否定性后果。如前所述，由于我國(guó)法律對(duì)教師責(zé)任沒(méi)有特別明確的劃分，使得現(xiàn)實(shí)中人們不斷擴(kuò)展教師的責(zé)任邊界，最終導(dǎo)致教師的私人時(shí)間被嚴(yán)重?cái)D壓，教師潛心教育教學(xué)的時(shí)間得不到保證。教師尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的發(fā)展嚴(yán)重受阻。因此，為了保證教師有足夠的時(shí)間發(fā)展自身，首先就要厘清教師責(zé)任，合理減輕教師工作負(fù)擔(dān)。

就教師責(zé)任來(lái)說(shuō)，2021年所頒布的《中華人民共和國(guó)教師法（修訂草案）（征求意見(jiàn)稿）》規(guī)定，“教師承擔(dān)著為黨育人、為國(guó)育才，立德樹(shù)人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的崇高使命”［14］。由此可見(jiàn)，教師的天職是“教書(shū)育人”，而不是其他。為了能讓教師安心、靜心、舒心從教，我們就要對(duì)那些不在這一職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)加以嚴(yán)格清理規(guī)范，以切實(shí)減少對(duì)中小學(xué)校和教師不必要的干擾，把寧?kù)o還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師。

除此之外，還要厘清教師的義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任與非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任。義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任“是一種底線責(zé)任，它限定了教師必須無(wú)條件承擔(dān)的專(zhuān)業(yè)責(zé)任范圍”，義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任具有強(qiáng)制性。非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任是一種理想責(zé)任，它提出了理想狀態(tài)下“好”教師應(yīng)承擔(dān)的專(zhuān)業(yè)責(zé)任范圍，在此范圍內(nèi)的專(zhuān)業(yè)責(zé)任并不具有強(qiáng)制力，教師可自由選擇是否承擔(dān)［15］。比如，教師在工作時(shí)間處理學(xué)生事務(wù)，如解決學(xué)生糾紛、輔導(dǎo)學(xué)生作業(yè)等都是其義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任。但如果要求教師在節(jié)假日繼續(xù)肩負(fù)起教育或指導(dǎo)學(xué)生的責(zé)任，這就屬于非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任了。人們時(shí)常贊頌?zāi)切┏鲇诟叨鹊氖姑泻拓?zé)任感去履行非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任的教師，但這并不等于說(shuō)如若教師不愿意承擔(dān)這些任務(wù)，就要受到批評(píng)和指責(zé)。也就是說(shuō)，我們不能站在道德的高地強(qiáng)制要求教師去承擔(dān)非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任。例如麻小娟是常德市鼎城區(qū)蔡家崗中學(xué)的一名音樂(lè)教師，從教8年，她堅(jiān)持為農(nóng)村住校留守兒童講睡前故事，撫慰其幼小心靈；吳金成是鳳凰茶寨村小學(xué)唯一的教師，為了賺錢(qián)供輟學(xué)孩子讀書(shū)，每天天不亮就起來(lái)磨豆腐。麻小娟、吳金成的事跡雖然令人感動(dòng)，但不能要求個(gè)個(gè)老師都成為麻小娟、吳金成。又如，自《教育部等六部門(mén)關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》提出“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”以來(lái)，有不少學(xué)者就開(kāi)始論證鄉(xiāng)村教師成為新鄉(xiāng)賢的合理性，認(rèn)為“作為鄉(xiāng)村教育的專(zhuān)門(mén)工作者，不僅能夠在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)用自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)影響鄉(xiāng)村學(xué)生，還要能夠在鄉(xiāng)村社會(huì)空間中，在價(jià)值、精神層面發(fā)揮引領(lǐng)示范作用，助推鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)……有義務(wù)參與鄉(xiāng)村社會(huì)的公共事務(wù)，履行相應(yīng)的公共責(zé)任”［16］。筆者認(rèn)為，人們賦予的鄉(xiāng)村教師的這種公共責(zé)任，其本質(zhì)上就是一種非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任。因此，我們可以倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師發(fā)揮新鄉(xiāng)賢的示范引領(lǐng)作用，但并不能要求所有的鄉(xiāng)村教師都成為新鄉(xiāng)賢，并“履行相應(yīng)的公共責(zé)任”，這顯然混淆了教師的義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任與非義務(wù)性專(zhuān)業(yè)責(zé)任，是不可取的，也是不現(xiàn)實(shí)的。

總之，厘清教師責(zé)任，合理減輕教師工作負(fù)擔(dān)，給予教師一定的時(shí)間留白，這樣才能使教師回歸教書(shū)育人的正業(yè)，并在教書(shū)育人的過(guò)程中不斷研究和反思，提升其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

（二）打造鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體，提升教師學(xué)習(xí)力

已有的舉措是通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。但諸多事實(shí)表明，這樣的培訓(xùn)在很大程度上收效甚微。一是因?yàn)榕嘤?xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)。培訓(xùn)必須注意教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特性，既要從好的教學(xué)中抽象出普遍原理，又要重視教學(xué)實(shí)踐的高度情境性。但已有的培訓(xùn)往往只注重對(duì)普遍原理的講授，而很少結(jié)合鄉(xiāng)村教育實(shí)際對(duì)原理進(jìn)行情境化解讀。有學(xué)者指出，目前大多數(shù)的教師培訓(xùn)基本是“城市中心”取向，很少結(jié)合鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校包班、全科，甚至復(fù)式教學(xué)的實(shí)際開(kāi)展培訓(xùn)，培訓(xùn)的針對(duì)性不強(qiáng)、實(shí)效性低［17］。二是這種單純依靠外部知識(shí)來(lái)影響課堂和學(xué)校變革的觀念本身就是錯(cuò)誤的。Sprinthall、Reiman等把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式分為3種：“工藝”模式、“專(zhuān)家”模式和“互動(dòng)”模式?！肮に嚒蹦Ｊ秸J(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是從課堂教學(xué)中獲得經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果；“專(zhuān)家”模式認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是由其他專(zhuān)家教師培訓(xùn)的結(jié)果；“互動(dòng)”模式則指出，當(dāng)外部信息來(lái)源導(dǎo)致課堂上產(chǎn)生新體驗(yàn)時(shí)，教師的知識(shí)就會(huì)增長(zhǎng)。第一種和第二種模式是不完整的，因?yàn)椤肮に嚒蹦Ｊ經(jīng)]有解釋新知識(shí)如何融入教師實(shí)踐，而“專(zhuān)家”模式將教師視為被動(dòng)角色，對(duì)自己的發(fā)展不負(fù)有責(zé)任。僅僅通過(guò)培訓(xùn)或研討會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)，這些活動(dòng)不是沒(méi)有作用，而是不夠有力、不夠具體、不夠持久，以至于無(wú)法改變課堂和學(xué)校的文化，也無(wú)法提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。正如富蘭所說(shuō)的，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)并不就是研討會(huì)和課程學(xué)習(xí)，甚至也不就是獲得達(dá)到更高標(biāo)準(zhǔn)和資格。如果這些做得好，他們?nèi)际墙處熀苤匾氖斋@。但是，這些東西只能解決30%的問(wèn)題，另外的70%則涉及教師是否每天在學(xué)習(xí)，以及他們是否在一起不斷地提高自己的水平。學(xué)習(xí)習(xí)慣只有在他們?nèi)諒?fù)一日地進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)才可能出現(xiàn)”［18］。

一般來(lái)說(shuō)，參與共同體學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的一個(gè)重要途徑。研究表明，新手和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師之間的互動(dòng)對(duì)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有積極作用。在一個(gè)共同體中，新手或?qū)嵙?xí)教師可以尋求建議。他們可以從同伴的支持和反饋中獲益，以增加他們對(duì)教學(xué)的信心。諸多研究表明，新手教師通過(guò)對(duì)專(zhuān)業(yè)社區(qū)或網(wǎng)絡(luò)的參與很大程度上提高了其對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，并在與他人互動(dòng)時(shí)建立起自信和舒適感。而經(jīng)驗(yàn)豐富的教師則可以通過(guò)對(duì)新教師的幫助反思他們的實(shí)踐。對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，他們既可以通過(guò)面對(duì)面接觸的形式建立線下學(xué)習(xí)共同體，也可以建立在線專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)或社區(qū)。在線網(wǎng)絡(luò)或社區(qū)為教師提供了與彼此相距遙遠(yuǎn)的同行分享知識(shí)和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。如今，通過(guò)使用社交媒體和便攜式設(shè)備，開(kāi)放式的學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。參與博客、維基、資源共享列表和社交網(wǎng)站已經(jīng)成為許多教師日常生活的一部分。在線專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)或社區(qū)允許獲得集體智慧，并使教師之間的知識(shí)創(chuàng)造和共享成為可能。因此，教師有可能成為自主的學(xué)習(xí)者，他們根據(jù)自己的需要決定學(xué)習(xí)什么，并且能夠與可以幫助他們解決特定問(wèn)題的其他人聯(lián)系。

但無(wú)論是線上還是線下專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，為了不陷于淺層化或形式化的學(xué)習(xí)誤區(qū)，都需要注意以下幾點(diǎn)：第一，注意參與人員的異質(zhì)性，組建“跨界”學(xué)習(xí)共同體。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在組建學(xué)習(xí)共同體時(shí)，需要盡可能地將不同身份的人員納入學(xué)習(xí)共同體中，以擁有學(xué)習(xí)的第三方視角。如汪明帥等學(xué)者在研究“鄉(xiāng)村教師共生體”建設(shè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)將“各學(xué)?；顒?dòng)負(fù)責(zé)人、各項(xiàng)目組組長(zhǎng)、參與教師、相關(guān)主題研究人員、教師成長(zhǎng)研究人員”等不同身份的人員納入其中時(shí)，大大改善了教師學(xué)習(xí)“低效循環(huán)”的局面［19］。第二，借助視角差異實(shí)現(xiàn)各方成長(zhǎng)。借助“來(lái)自不同活動(dòng)系統(tǒng)的人們?cè)趦r(jià)值觀、信念和行為習(xí)慣上存在的差異”［20］，把這種差異變成一種資源，通過(guò)不同視角的碰撞生成新的見(jiàn)解，促使參與者“重新審視自己的慣常假設(shè)及長(zhǎng)期的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，進(jìn)而引發(fā)深度學(xué)習(xí)，在思想觀念與行為系統(tǒng)方面發(fā)生變化”［21］。

（三）增強(qiáng)教師對(duì)本土文化的自覺(jué)，寓發(fā)展于創(chuàng)新鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中

從目前來(lái)看，城市化的教師發(fā)展取向正造成“農(nóng)村教師生活場(chǎng)域與發(fā)展路徑之間的背離”，“農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文化根基被剝離”，這使得“農(nóng)村教師在自我身份認(rèn)同、自我發(fā)展意愿和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等方面都遭遇了前所未有的挑戰(zhàn)”［22］。前已述及，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是鑲嵌在一定的教育教學(xué)情境中的。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的發(fā)展一定是建立在其對(duì)鄉(xiāng)村教育的銳意改革中，以及振興鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐中的。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師只有與鄉(xiāng)村教育同呼吸、共命運(yùn)，才能帶來(lái)自身的發(fā)展。

因此，對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，其首要之處在于增強(qiáng)對(duì)本土教育文化的自覺(jué)。文化自覺(jué)是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有深入了解，明白文化的來(lái)歷、形成過(guò)程、所具有的特色和文化的發(fā)展趨向［23］。較之于城市教育，甚至較之于一般的鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教育都有其特別之處。比如，從教育對(duì)象上看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生大多是留守兒童。一般來(lái)說(shuō)，由于缺乏父母的關(guān)愛(ài)和照顧，他們比其他孩子更為敏感、自卑，也因此更需要教師的耐心和愛(ài)。從教育方式方法上看，由于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校班多師少，教師一般都需要多科教學(xué)或全科教學(xué)。這無(wú)疑與城市或鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的單科教學(xué)有著極大的不同。而學(xué)生人數(shù)較少，又為教師因材施教提供了諸多便利。這些無(wú)疑都是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校所具有的特質(zhì)。

文化自覺(jué)意味著人們認(rèn)識(shí)到自己是文化的主體以及作為文化的主體應(yīng)完成的使命和所肩負(fù)的責(zé)任。教師的文化自覺(jué)不僅關(guān)系著其能否正確看待鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育文化的現(xiàn)狀，也關(guān)系到其是否有改革與創(chuàng)新鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育文化的擔(dān)當(dāng)和勇氣。作為鄉(xiāng)村教育文化主體的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師不但要對(duì)構(gòu)成教育文化的教育觀念、思維方式、行為方式等進(jìn)行自覺(jué)反省，而且要在此基礎(chǔ)上，肩負(fù)起對(duì)鄉(xiāng)村教育文化進(jìn)行超越和再創(chuàng)造的責(zé)任和使命。

鄉(xiāng)村教育一直被詬病為教育水平低下，一方面是因?yàn)榻處熥陨砗苌偃プ杂X(jué)反思并直面鄉(xiāng)村教育的問(wèn)題；另一方面也是因?yàn)椤拔覀兊恼w教育設(shè)計(jì)，實(shí)際上更多的就是一種“逃離鄉(xiāng)土”式的教育設(shè)計(jì)，鄉(xiāng)村只是作為城市文明的參照、補(bǔ)充，作為被城市所‘觀看’、俯視的對(duì)象，鄉(xiāng)村作為前現(xiàn)代的‘他者’被排斥在為教育所展開(kāi)的現(xiàn)代性想象的邊緣”［24］。因此，要振興鄉(xiāng)村教育，教師首先就要重新思考鄉(xiāng)村教育的目的和培養(yǎng)目標(biāo)。試想，如果我們的鄉(xiāng)村教育所培養(yǎng)出來(lái)的年輕人，“對(duì)生養(yǎng)、培育自己的這塊土地一無(wú)所知，對(duì)其所蘊(yùn)含的深厚的文化、廝守在其上的人民，在認(rèn)識(shí)、情感，以致心理上產(chǎn)生疏離感、陌生感”［25］，那么，這樣的年輕人形象如何才能符合教育所謂的“為黨育人、為國(guó)育才”中的“人”與“才”的理念？因此，對(duì)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，首先就應(yīng)該思考如何使鄉(xiāng)村教育擺脫現(xiàn)代性的裹挾，而尋找到其所特有的發(fā)展之路。他們需要通過(guò)探索個(gè)性化的鄉(xiāng)村教育教學(xué)方式、通過(guò)深入挖掘鄉(xiāng)村文化中可利用的課程資源等，幫助鄉(xiāng)村學(xué)生“去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)其中深厚的地理文化與歷史文化，去與祖祖輩輩耕耘于這塊土地上的父老鄉(xiāng)親們對(duì)話，共同感受生命的快樂(lè)和痛苦，從中領(lǐng)悟人的生命意義與價(jià)值，并將這一切融入自己的靈魂與血肉中，成為自我生命的底蘊(yùn)與存在之根”，從而為其以后一生的發(fā)展“奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)而豐厚的精神底子”［26］。

總之，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師要把自身的發(fā)展與學(xué)校的發(fā)展乃至整個(gè)鄉(xiāng)村教育文化的發(fā)展緊密聯(lián)系起來(lái)，以自我的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)如何更好地實(shí)踐的思考，不斷更新著自身的觀念和行動(dòng)，推動(dòng)著學(xué)校的發(fā)展，帶來(lái)鄉(xiāng)村教育文化的振興。在此過(guò)程中，最終也收獲著自身的發(fā)展。

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Time， Community and Localization： The Development Dilemma and

Relief of Teachers in Rural Small-scale Schools

Abstract： Rural small-scale school meet the educational needs of the 20 percent of rural disadvantaged families who cannot afford to go to school in urban areas， and have great value and impact on community cohesion and the promotion of community culture. Teachers are the most important change agents rural in small-scaleschools. Their development is often linked to the realization of equitable and quality education in villages. However， due to the lack of external conditions and support， the development of this group is often limited or even stagnant. They are experiencing many developmental difficulties， such as being controlled by time， teaching isolation due to the lack of a learning community， and physical and mental separation due to the lack of native emotions. In order to promote the development of teachers in rural small-scale schools and to ensure the realization of fair and quality education， it is necessary to： clarify the responsibilities of teachers and give them back the time for development; create a learning community for rural teachers and enhance their learning power; enhance teachers self-awareness of the local culture， and develop them in the practice of innovative rural education. In the process of promoting the development of schools and revitalizing the culture of rural education， teachers will ultimately reap the benefits of their own development.

Key words：rural small-scale schools;teachers development;time;community; local consciousness