基于“言語行為分析”的教學(xué)語言研究

摘要：關(guān)于“教學(xué)語言”，前人有諸多研究，也留下各種定義。本文通過分析前人對“教學(xué)語言”的認識，認為教學(xué)語言研究首先應(yīng)該把教學(xué)語言看作一種言語行為，進而采用充分定義法研究教學(xué)言語行為，在此基礎(chǔ)上，分析教學(xué)言語行為的構(gòu)成性規(guī)則。

關(guān)鍵詞：言語行為；教學(xué)語言；構(gòu)成性規(guī)則

“教學(xué)”一詞，從構(gòu)詞角度來說是并列結(jié)構(gòu)的偏義復(fù)合詞。《說文解字》中把“教”與“學(xué)”視為同源字，王鳳陽認為“學(xué)”源于“教”，“教”比“學(xué)”更為古老。杜成憲在前人研究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，“教、學(xué)是互相聯(lián)系的相對的活動，教與學(xué)也是相互聯(lián)系的相對的字”，同時提出“教字是從學(xué)字演變而來的”[1]。其實，無論“教”與“學(xué)”誰是源、誰是流，今日之“教學(xué)”實際上已經(jīng)成為一個意義側(cè)重于“教”的偏義復(fù)合詞。

“教學(xué)”作為一個偏義復(fù)合詞，不僅是一種行為、一種活動，因語言在其中的重要作用，也可以說，教學(xué)是一種語言的存在?！巴ㄟ^語言，師生確認存在，從而使教育成為可能；通過語言，師生共享世界，從而使生命敞亮起來；通過語言，師生對話人生，從而使師生同往?！盵2]目前針對中國教學(xué)語言的研究已有不少成果，以“教學(xué)語言”及近義關(guān)鍵詞為主題進行檢索，共檢索到自1998年至今的CSSCI論文389篇。其中，有關(guān)“教學(xué)語言”與“教師話語”的研究均始于1998年，前者持續(xù)到2018年，后者持續(xù)到2014年。近期教學(xué)語言研究的重點是“課堂話語”，很明顯，目前教學(xué)語言研究不僅重視教師的語言，早期被忽視的學(xué)生的語言也被納入研究范圍。教學(xué)語言研究內(nèi)容不斷豐富，成果層出不窮，不過還有一些問題尚待討論：

中國教學(xué)語言研究的主要任務(wù)是“中國的教學(xué)語言的問題”。這里不僅要弄清“教學(xué)”的問題、“語言”的問題分別有哪些，還要弄清“教學(xué)語言的問題”有哪些。同時，在教學(xué)語言問題中，其構(gòu)成性規(guī)則與策略性規(guī)則有哪些，也需認真對待。

任何研究都需要一定的方法和技術(shù)性的路線，教學(xué)語言研究如何解決這些問題？教學(xué)語言研究用什么方法來解決這些問題？要回答這些問題，就必須考慮中國教學(xué)語言研究的對象和目的，即什么是“教學(xué)語言”？為什么要研究“教學(xué)語言”？[3]

一、什么是教學(xué)語言

教學(xué)語言，顧名思義是在教學(xué)中使用的語言。它是專門用于教育和教學(xué)領(lǐng)域，集中體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，具有“特殊用途”的行業(yè)用語，這意味著教學(xué)語言具有其他語域所沒有的特征。同時，作為自然語言的一種變體，教學(xué)語言具有自然語言所有的各種性質(zhì)、功能和特征。

當代學(xué)者雷克斯曾指出，教學(xué)語言分析是課堂教學(xué)研究的重要視角之一。 最早對優(yōu)質(zhì)課教學(xué)語言特點開展研究的是美國學(xué)者弗蘭德斯，他在觀察的基礎(chǔ)上提出了課堂教學(xué)語言“三分之二”原則：課堂教學(xué)中有三分之二的行為是語言，在教學(xué)語言中有三分之二是教師的語言，在教師的語言中有三分之二是通過講解、命令或指示批評學(xué)生來發(fā)表觀點的[4]。正因如此，早期教學(xué)語言研究其實重點是“教師語言”，課堂中對學(xué)生的語言并未給予足夠的重視。

近年來，隨著課堂教學(xué)模式的改革，傳統(tǒng)的知識傳授型課堂逐漸被任務(wù)型教學(xué)、結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)、項目式教學(xué)等新型課堂取代。新型課堂強調(diào)“以學(xué)生為中心”“精講多練”，教師的教學(xué)語言較傳統(tǒng)課堂有所減少，學(xué)生語言則有明顯的增加?！罢n堂語言”逐漸成為教學(xué)語言研究的主體，教學(xué)語言研究不僅關(guān)注“教”的語言，還關(guān)注“學(xué)”的語言，即教師的語言及學(xué)生的語言。

對于“教學(xué)語言”，前人的認識可歸為以下四類：

1.功能變體說。李如密認為，教學(xué)語言“主要是指教師在課堂教學(xué)中運用的獨白式口頭語言”[5]。邸文俠認為，課堂教學(xué)語言是指“有提綱的即興發(fā)言”[6]。無論是“獨白式口頭語言”，還是“有提綱的即興發(fā)言”，教學(xué)語言首先是一種口頭語言，是一種需要做充分準備才能運用自如的口頭語言，是在課堂教學(xué)中“傳道授業(yè)解惑”的口頭語言，從這個角度來說，教學(xué)語言是語言的一種功能變體。

2.特殊交際語言說。葛棣華指出，“課堂教學(xué)語言是一種行業(yè)性的特殊交際語言。”[7]在教育領(lǐng)域中，教師課堂教學(xué)語言需滿足教育的需求，因此，教育工作者通常需要接受專門的培訓(xùn)，以提高其在課堂中的語言溝通能力和教學(xué)技巧。同時，教師和學(xué)生之間的言語交流通常具有其特定的特征和要求，與一般的日常交際語言不同。

3.符號系統(tǒng)說。林汝昌[8]認為，“從某種意義上說，教學(xué)語言是‘人工性’的、經(jīng)過簡化的符號系統(tǒng)?！?998年出版的《教育大詞典》中，“教學(xué)語言”被定義為“教師用以向?qū)W生傳遞教學(xué)信息的符號系統(tǒng)”。而徐敏等[9]認為，“教學(xué)語言作為特殊的符號系統(tǒng)，是教師在課堂教學(xué)活動中按照一定的語法規(guī)則進行語碼選擇與組織并口頭傳達給學(xué)生的一套用詞體系”。語言本身就是符號系統(tǒng)，教學(xué)中的語言符號和規(guī)則組合在一起，構(gòu)成了教學(xué)語言的符號系統(tǒng)，被用于傳遞知識、交流信息和促進學(xué)習。教學(xué)語言符號系統(tǒng)的有效使用對于教育過程至關(guān)重要，它在幫助教師將知識傳遞給學(xué)生的同時，還幫助學(xué)生理解和記憶學(xué)習內(nèi)容。

4.領(lǐng)域語言說。教學(xué)語言是在教育領(lǐng)域內(nèi)使用的語言風格和專業(yè)術(shù)語的組合。簡言之，“教學(xué)語言”是在課堂教學(xué)中使用的語言，具有其專門的功能和特征，正如法庭和醫(yī)院一樣，課堂是一種有別于日常生活場域的特殊場域[10]。這種領(lǐng)域語言的特殊性使教師能夠有效地與學(xué)生交流和進行教育活動，同時也有助于學(xué)生理解和參與教育過程。

以上各家對“教學(xué)語言”的認識，看法各異，不過總的來說都是基于把“語言”視為一種符號系統(tǒng)，并且是異質(zhì)有序的符號系統(tǒng)，是具有口頭性和交際性的符號系統(tǒng)。在語言學(xué)、社會語言學(xué)中，無論是把教學(xué)語言視為一種“特殊的交際語言”，還是把它視為“領(lǐng)域語言”，它都是人類語言的一種功能變體，也可以說是一個語域?！罢Z域既是語言體系的概念變體，也是言語行為的類聚系統(tǒng)。”[3]由此可知，教學(xué)語言既是語言的一種功能變體，也是具體的教學(xué)言語行為的類聚系統(tǒng)。

針對教學(xué)語言的研究，有人從語言的角度進行研究，也有人從言語行為的角度進行研究，選取哪個角度，完全取決于研究目的，即研究教學(xué)語言的目的何在？

二、中國教學(xué)語言研究的目的

教學(xué)語言研究的直接目的是理解和改進教育領(lǐng)域中的語言使用，以提高教育質(zhì)量和學(xué)習效果。胡范鑄[3]認為，人們研究具體的語言現(xiàn)象一方面是為了說明抽象的語言體系，證明或者發(fā)展語言學(xué)理論，另一方面是為了解決語言生活中的問題。教學(xué)語言研究的目的據(jù)此也可以分為兩類：一個是用教學(xué)領(lǐng)域的語言材料揭示教學(xué)語言特有的規(guī)律，進而證明、豐富、發(fā)展語言學(xué)及其相關(guān)理論。李向明[11]在比較課堂教學(xué)語言與教師生活語言的基礎(chǔ)上，提出教學(xué)語言的五個特征，即規(guī)范性、科學(xué)性、藝術(shù)性、審美性、力效應(yīng)。在以漢語作為目的語的第二語言教學(xué)中，所有的執(zhí)教者都意識到二語教學(xué)語言與母語教學(xué)語言有著明顯差異。彭利貞[12]、孫德金[13]、姜麗萍[14]等人提出二語教師語言具有“受限性”“動態(tài)性”等特點。此外，姜麗萍認為，二語教師教學(xué)語言還應(yīng)該具有“學(xué)生學(xué)習樣板的‘示范性’，不能偏誤的‘規(guī)范性’，尊重文化的‘得體性’，借助多種手段輔助教學(xué)的‘態(tài)勢語輔助性’”[14]。其實，不僅在不同的學(xué)科或?qū)I(yè)課堂中，教學(xué)語言具有不同的特點，不同教師的教學(xué)語言也各具風格。對教學(xué)語言進行研究有助于豐富人們對語言的本質(zhì)、語用學(xué)、社會語言學(xué)等領(lǐng)域的理解，為語言學(xué)的不斷發(fā)展奠定基礎(chǔ)。教學(xué)語言研究的另一個目的是用語言學(xué)及其它學(xué)科的方法來研究教學(xué)語言，改進教育領(lǐng)域中的語言使用，提高教育質(zhì)量和學(xué)習效果。如賈美華等[4]的研究發(fā)現(xiàn)，“優(yōu)質(zhì)課中教師接受或利用學(xué)生想法、稱贊或鼓勵的語言更多，而命令或指示、批評或維護權(quán)威的語言更少；教師的間接和積極影響語言更多，直接和消極影響語言更少；學(xué)生主動的發(fā)言更多。”這一研究告訴我們，課堂教學(xué)中，教師的積極語言及間接語言對提高課堂教學(xué)效果有直接作用。其實，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基就曾指出“教師的語言修養(yǎng)很大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率”，也就是說，教師的語言修養(yǎng)對學(xué)生的學(xué)習效果有顯著的影響。

宋其蕤等[15]提出，“教學(xué)言語學(xué)是把語言學(xué)和教育學(xué)、教學(xué)法理論交叉融合，從而形成了自己的理論體系和理論特色。……它是把語言學(xué)的基本理論有機地融進教學(xué)法和教育學(xué)理論中去，所重新形成的理論性學(xué)科?！苯虒W(xué)語言學(xué)的主要目的是運用語言學(xué)及相關(guān)學(xué)科的理論和方法，處理教學(xué)過程中與語言運用相關(guān)的各種問題，幫助該過程中的說話者更有效地說，聽話者更有效地聽，提高教學(xué)語言甚至教學(xué)的質(zhì)量。對于中國教學(xué)語言研究來說，直接關(guān)注教育領(lǐng)域中的語言運用問題，解釋教學(xué)行為中的語言交際問題才是“真正的教學(xué)語言研究”。一言以蔽之，教學(xué)語言研究的根本目的是服務(wù)教學(xué)，解決教學(xué)過程中的語言問題。

英國教育專家Roland Meighan認為“教學(xué)就是語言活動”，教學(xué)是通過言語來傳達知識、信息和指導(dǎo)的一種行為，從這個意義上來說，教學(xué)語言研究還可以把教學(xué)語言看作是一種言語行為。

三、教學(xué)言語行為研究的技術(shù)路線：充分定義法

言語行為是英國哲學(xué)家奧斯汀、美國哲學(xué)家J.R.塞爾等人倡導(dǎo)的言語行為理論中的一個核心概念。言語行為理論認為人們在說話就是在做事，說話即實施某種行為，通過說話這種行為來達到一定的目的。胡范鑄[16]認為，“言語行為是人們使用語言進行交際的行為，即在一定的語境中，言語主體出于某種意圖構(gòu)建并發(fā)出一段話語，另外的言語主體接受并自以為是理解了這一話語，從而做出與發(fā)話者意圖有關(guān)聯(lián)的反應(yīng)，這樣的一個事件?！毖哉Z行為的規(guī)則包括兩類：一類是構(gòu)成性的規(guī)則，即規(guī)定性的規(guī)則；一類是策略性的規(guī)則，或者說是選擇性的規(guī)則。由于構(gòu)成性規(guī)則是言語行為的內(nèi)在規(guī)定性規(guī)則，因此要分析言語行為，首先應(yīng)分析這一行為的規(guī)定性。

就教學(xué)言語行為而言，要分析其規(guī)定性，首先要把握教學(xué)言語行為的構(gòu)成性規(guī)則，即發(fā)現(xiàn)教學(xué)言語行為的本質(zhì)性規(guī)定，而教學(xué)言語行為的本質(zhì)性規(guī)定又受到教學(xué)行為的本質(zhì)性規(guī)定制約。這就意味著研究教學(xué)語言，不僅需要相關(guān)理論的指導(dǎo)，還需要對教學(xué)行為的本質(zhì)進行充分的定義。

對教學(xué)言語行為的研究，我們將采用充分定義法，從對教學(xué)行為和教學(xué)語言的重新定義開始。

什么是教學(xué)？教學(xué)行為又是什么？中外學(xué)者對教學(xué)含義的解釋并不一致。外國學(xué)者對“教學(xué)”的定義主要有以下幾種：

教學(xué)過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學(xué)生的活動（學(xué)）。教和學(xué)是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯(lián)系著[17]。

教學(xué)是一種傳授社會經(jīng)驗的手段，通過教學(xué)傳授的是社會活動中各種關(guān)系的模式、圖式、總的原則和標準[18]1691。

教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習者對問題或知識體系循序漸進地學(xué)習來提高學(xué)習者正在學(xué)習中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力[18]1691。

教學(xué)是一種審慎的、系統(tǒng)的傳授。在學(xué)校中是由教師和其他權(quán)威人士在制定學(xué)習目標和學(xué)習活動時有意安排的[18]1691。

教學(xué)即有組織的教師的教和學(xué)生學(xué)的過程，它正是隨著學(xué)校和教師的出現(xiàn)而萌發(fā)的[19]。

美國教育學(xué)家史密斯（Smith，B.O.）在《教學(xué)的定義》一文中概括總結(jié)了英語國家對教學(xué)的定義，最終將之歸為以下五類[20]。

（1）描述式定義：教學(xué)是傳授知識和技能。

（2）成功式定義：X學(xué)習Y所教內(nèi)容的一種活動。（其要旨在于：教必須保證學(xué)。教學(xué)意味著不僅要發(fā)生某種相互關(guān)系，它還要幫助學(xué)習者掌握所教內(nèi)容。）

（3）意向式定義：教學(xué)是一種有意向的行為，其目的在于誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習。

（4）規(guī)范式定義：即將教學(xué)作為規(guī)范性行為。它表明，教學(xué)的活動符合特定的道德條件，即只要符合一定道德規(guī)范的一系列活動都是教學(xué)。

（5）科學(xué)式定義：關(guān)于教學(xué)的一個專門性定義將由用“和”“或”“含義為”等詞連接起來的一組句子構(gòu)成。即以a=df（b，c，…）來表示的命題組合定義或并列建議式定義，其中a表示“教學(xué)時有效的”；（b，c，…）表示“教師作出反饋”、“教師說明定義規(guī)則并舉出正反兩方面的實例”等等命題的組合；=df表示隨著命題之間的微小變化，a將發(fā)生變化。

國內(nèi)學(xué)者在古代教育思想與近現(xiàn)代西方教育教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，也形成了側(cè)重點各不相同的關(guān)于“教學(xué)”的定義：

教學(xué)是指教師傳授和學(xué)生學(xué)習的共同活動。通過教學(xué)不僅使學(xué)生獲得知識技能，也發(fā)展他們的認識能力，同時培養(yǎng)他們的思想品德[21]。

教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教育活動?！虒W(xué)是學(xué)校最主要的一項活動，也是培養(yǎng)人才、實現(xiàn)教育目的的基本途徑[22]。

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動[23]。

所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德[24]。

教學(xué)是根據(jù)一定社會的需要，按照確定的教育目的，通過教師的傳授和學(xué)生的學(xué)習，完成教學(xué)任務(wù)的雙邊活動[25]。

教學(xué)就是教書育人的活動[26]。

教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)，共同完成預(yù)定任務(wù)的雙邊統(tǒng)一活動[27]。

教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。學(xué)習是實現(xiàn)教育目的的基本途徑，特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握，促進學(xué)生身心發(fā)展[18]178。

所謂教學(xué)，即在規(guī)定條件下，以傳遞知識為中介，教師教和教師指導(dǎo)下學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動[28]。

教學(xué)活動是按照學(xué)校各門課程所規(guī)定的目的、內(nèi)容、方法而組織起來的一種由教師和學(xué)生共同參加的教育活動[29]。

根據(jù)前人給教學(xué)下的定義可知，教學(xué)主體包括教師和學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容一般是課程規(guī)定的內(nèi)容，或根據(jù)課程而選擇的教材內(nèi)容，教學(xué)目的是教書育人，即傳授知識，提高技能，促進學(xué)生身心的持續(xù)發(fā)展，教學(xué)目標的實現(xiàn)是建立在教育者和受教育者的共識基礎(chǔ)上的。

要對教學(xué)言語行為的構(gòu)成性規(guī)則進行分析，以上對“教學(xué)”的定義顯然還不能滿足此要求，還需要進一步加以定義。

“詩歌表現(xiàn)感情，法律提出規(guī)定”[30]，教學(xué)教化學(xué)生。教學(xué)不僅僅是“教學(xué)”，還有“教化”的功能。

文學(xué)敘述故事，歷史構(gòu)擬史實，教學(xué)講授知識。教學(xué)行為就是“講授知識的行為”，教學(xué)中的“知識”是教材中的知識，是根據(jù)課程安排而選取的教材或參考書中的知識。

演講慷慨激昂，影視跌宕起伏，教學(xué)娓娓道來。教師在教學(xué)中以飽滿的熱情深入淺出地傳授知識，“教化”功能就在教師苦口婆心的娓娓道來中實現(xiàn)。

進而言之，“歷史敘述過去，科學(xué)發(fā)現(xiàn)未來”[30]，教學(xué)傳承過去、造就現(xiàn)在、開創(chuàng)未來。教學(xué)講授的可能是過去、現(xiàn)在的知識，也可能是未來的知識。具體而言，過去的知識可能過時，在教學(xué)中要及時更新；現(xiàn)在的知識以幾何級暴增，須慎重篩選；未來的知識可能被證實，也有可能被證偽，需仔細鑒別。由此，教學(xué)行為就是“一種給學(xué)生講授古今中外的真理性知識，以教化學(xué)生”。

廣告讓產(chǎn)品廣為人知，新聞把最新消息傳播出去，教學(xué)則把學(xué)生最需要的知識傳播給學(xué)生，把社會最需要的知識傳授給學(xué)生。由此可知，教學(xué)行為就是“一種面向?qū)W生的在教室里講授的學(xué)生最需要、社會最需要知識的行為”。

廣告要有產(chǎn)品，新聞要有信息源，教學(xué)則必須有一定的內(nèi)容，即根據(jù)課程安排而準備的教材或參考書（簡稱教參）。由此，教學(xué)就是“一種根據(jù)課程安排而準備的教參，在教室里講授相關(guān)內(nèi)容的行為”。

父母教育子女，孩子自學(xué)成才，前者的主體是父母、孩子，后者的主體只有孩子，均不能算典型的教學(xué)行為。教學(xué)首先是教師的行為。由此，教學(xué)行為可定義為“一種以公眾認可的教師身份，根據(jù)教參，在教室里講授學(xué)生最需要、社會最需要的知識的行為?！?/p>

至此，對“教學(xué)”的定義是否比較充分呢？近年來出現(xiàn)過在課堂教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的表現(xiàn)不滿，辱罵學(xué)生的行為，給學(xué)生的身心造成巨大的傷害；也有學(xué)生對教師產(chǎn)生負面情緒，甚至對教師拳腳相加的情況。教師行為違反了《中華人民共和國義務(wù)教育法》第二十九條第二款的規(guī)定：“教師應(yīng)該尊重學(xué)生人格，……不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或其他侮辱人格尊嚴的行為?！睂W(xué)生行為違反了《教育法》第四十四條（二），受教育者應(yīng)“遵守學(xué)生行為規(guī)范，尊敬師長……”這一規(guī)定。根據(jù)《教育法》及相關(guān)倫理道德規(guī)范可知，教學(xué)行為中，學(xué)生應(yīng)尊敬教師，教師也要尊重學(xué)生，這既有明文的法律規(guī)定，也是一種普遍的倫理準則。

綜上，教學(xué)行為就是“根據(jù)社會普遍的倫理準則，教師在教室里根據(jù)教參給學(xué)生講授學(xué)生最需要或社會最需要的知識，以教化學(xué)生、促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展”的行為。

以上采用充分定義法對教學(xué)行為進行了較為充分的定義，由此也就獲得了教學(xué)言語行為的充分定義。這就是：用語言“根據(jù)社會普遍的倫理準則，教師在教室里根據(jù)教參給學(xué)生講授學(xué)生最需要或社會最需要的知識，以教化學(xué)生、促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展”的行為。

從教學(xué)言語行為的這一充分定義出發(fā)，可以推出教學(xué)言語行為的構(gòu)成性規(guī)則：

1.道德準則。彼特斯認為，教育是“人們有意地以某種道德上可以接受的方式，傳遞著或傳遞了某種有價值的東西”[31]，教育的主要手段之一——“教學(xué)是以育人為目的的一種有德性的實踐”[32]。教學(xué)行為本身就蘊含著德性，指向德性，這是教學(xué)行為的應(yīng)有之義?？梢哉f，任何教學(xué)行為，“教書”是手段，“育人”才是最終目標。育人就包括讓學(xué)生掌握知識與技能的同時，“身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”[24]，育人這一目的主要通過教學(xué)言語行為來實現(xiàn)。因此，任何教學(xué)言語行為都必須遵守人類普遍的道德規(guī)范。

2.一致性準則。在教學(xué)行為中，教師的任務(wù)之一是傳道授業(yè)，由于“道”“業(yè)”即教學(xué)內(nèi)容具有相對穩(wěn)定的特點，教師的言語行為在不同班級、不同時期應(yīng)具有相對的一致性。其實，自20世紀以來，隨著自然科學(xué)的發(fā)展，課堂教學(xué)進入科學(xué)化時代，“當效率取向的科學(xué)管理原則付諸學(xué)校教育實踐，強調(diào)高效的科學(xué)化語言成了教育的‘標準話語’”[33]。在科學(xué)思維的指導(dǎo)下，具有精確性、規(guī)定性、指令性、程序性特點的科學(xué)化教學(xué)語言走上歷史舞臺，并逐漸成為一種根本性、指導(dǎo)性的語言形態(tài)。目前，教學(xué)語言正在經(jīng)歷由科學(xué)化語言向詩性語言轉(zhuǎn)變的過程，不過科學(xué)化語言依然是教學(xué)語言的重要組成部分?？梢哉f，教學(xué)語言在相當長的時期內(nèi)是以科學(xué)化語言為主。

3.因“材”施教準則。 這里的“材”，一方面指與教材相關(guān)的內(nèi)容，另一方面是教學(xué)對象。一切教學(xué)言語行為都以課程規(guī)定的內(nèi)容即教材或相關(guān)參考資料為依據(jù)。同時，針對不同的學(xué)生，還要注意學(xué)生的個體化差異。在針對不同類型學(xué)生的教學(xué)中，講解的難易度可能有所不同，提問的形式可能有所差異，反饋的信息可能也有所區(qū)別。

4.話語權(quán)準則。教學(xué)言語行為的主體之一——說話者要有公眾認可的專業(yè)資格或者身份（教師資格證），否則就不享有相應(yīng)的話語權(quán)，也不能構(gòu)成典型的教學(xué)言語行為。如家庭教育、長輩的諄諄教導(dǎo)、朋伴互助等，都不是教學(xué)言語行為。

5.可懂準則。教學(xué)語言要面向課堂教學(xué)中的全體成員，因此，必須盡可能地為絕大多數(shù)成員所理解，否則，不能算是成功的課堂教學(xué)。

6.教學(xué)相長準則。教學(xué)言語行為的主體是教師和學(xué)生，其中學(xué)生一般是一批學(xué)生或者一個班級的學(xué)生。在教學(xué)過程中，表面上看主要是教師在傳授知識，學(xué)生在吸收知識。其實，教學(xué)過程是教與學(xué)的過程，也是合作、交流、互動的過程。在教學(xué)過程中，教師也是受益者。教師在提供信息的過程中不僅要篩選學(xué)生需要的信息，還要考慮如何通過有效的言語行為把相關(guān)知識、內(nèi)容傳遞給學(xué)生，這是一個自我學(xué)習、自我提升的過程，同時學(xué)生的回應(yīng)、反饋會促進教師的反思，幫助教師成長。

7.規(guī)范準則。教學(xué)行為具有明確的目的性和預(yù)設(shè)性。教師要在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下設(shè)計教學(xué)方案，安排教學(xué)活動，準備教學(xué)行為。教學(xué)大綱和教案都具有規(guī)范的性質(zhì)，一方面規(guī)范教學(xué)內(nèi)容，另一方面規(guī)范教學(xué)行為，包括教學(xué)言語行為。

8.情感準則。教學(xué)行為既是一個知識傳播過程，也是一個情感交流過程。教學(xué)言語行為無時無刻不滲透著教師與學(xué)生在特定情境中的特殊情感。正如劉慶昌所言，“教育是人類的一種情感實踐”，無論是教育的起源，還是教育的過程，都具有明顯的情感特征。如在教育的起源階段，教育首先需要的是“積極的價值傾向和生命關(guān)懷意識”；在教育的過程中，教育需要情感的支持，否則只剩下規(guī)訓(xùn)或者馴化。教育以追求情感和價值發(fā)展為重，“社會借助教育想從個體那里獲得適宜的情感、態(tài)度和價值觀，教育者因從事教育而獲得情感和價值上的進步”[34]。正因為如此，21世紀的教育發(fā)生了情感轉(zhuǎn)向，2022年12月，中國教育三十人論壇舉行第九屆年會，主題就是“教育的情感轉(zhuǎn)向”。國際教育界達成共識，認為社會與情感能力是21世紀的關(guān)鍵能力，是影響人們能否幸福和成功的關(guān)鍵能力。當前，教育學(xué)正在經(jīng)歷由認知向情感的轉(zhuǎn)變。

除了構(gòu)成性規(guī)則外，教學(xué)言語行為還涉及一系列策略性規(guī)則，如啟發(fā)準則、審美準則、禮貌準則、幽默準則等。關(guān)于教學(xué)言語行為的策略性規(guī)則，將另起一文，本文暫不贅述。

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