教育優(yōu)勢地域校本培訓(xùn)的目標(biāo)轉(zhuǎn)型

摘 要 強師計劃是建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的重大舉措，而校本培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)專長的有效路徑。調(diào)查表明，當(dāng)下中小學(xué)校本培訓(xùn)在制度、保障、課程設(shè)計、培訓(xùn)實施等方面總體較好，但也存在四個亟待破解的問題：學(xué)校自上而下，忽視教師主體；集中統(tǒng)一實施，缺少個性選擇；規(guī)劃不夠系統(tǒng)，缺乏整體設(shè)計；參與互動不足，難以轉(zhuǎn)識成智。以培訓(xùn)者為中心的校本培訓(xùn)必然缺乏用戶思維，壓制受訓(xùn)者的主體地位，削弱教師的參與感、體驗感和獲得感。對標(biāo)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的新使命，中小學(xué)校本培訓(xùn)亟待以用戶思維為旨?xì)w進(jìn)行轉(zhuǎn)型升級：一是培訓(xùn)理念要凸顯用戶思維，二是培訓(xùn)組織要依托學(xué)習(xí)社群，三是培訓(xùn)內(nèi)容要形成主題序列，四是培訓(xùn)方式要注重情境實踐。

關(guān) 鍵 詞 強師計劃；校本培訓(xùn)；用戶思維；學(xué)習(xí)社群；情境實踐

引用格式 陳萬勇，鄭夢萍.教育優(yōu)勢地域校本培訓(xùn)的目標(biāo)轉(zhuǎn)型[J].教學(xué)與管理，2024（26）：11-14.

進(jìn)入新時期，人民對公平而有質(zhì)量的教育的需求更加迫切。面對新方位、新征程、新使命，2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》。2022年，為全面落實這一重要文件，教育部等多部門聯(lián)合印發(fā)了《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，對校本培訓(xùn)的方向、力度、質(zhì)量等提出了新的要求。對照強師計劃的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下的校本培訓(xùn)已經(jīng)很難適應(yīng)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)的要求，亟待新一輪的轉(zhuǎn)型升級。

一、當(dāng)下校本培訓(xùn)的問題審視

為了摸清中小學(xué)校本培訓(xùn)的現(xiàn)狀，筆者選取杭州市18所學(xué)校進(jìn)行問卷調(diào)查。樣本學(xué)校兼顧了學(xué)段（小、初、高）、類型（農(nóng)村、縣城、城市）、層次（優(yōu)質(zhì)、普通、薄弱）等要素。調(diào)查通過“問卷星”完成，教師問卷有908人作答，領(lǐng)導(dǎo)問卷共有38人作答。經(jīng)過統(tǒng)計和分析發(fā)現(xiàn)，杭州市中小學(xué)校本培訓(xùn)的總體情況較好。

其一，校本培訓(xùn)的制度建設(shè)較為完善。在問及“您校是否有校本培訓(xùn)的領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)和相關(guān)的專門人員”時，92.18%的被調(diào)查者選擇了“都有”；在問及“您校在校本培訓(xùn)的培訓(xùn)方案、評價方案等制度建設(shè)方面做得如何”時，67.5%的人選擇了“健全”，27.86%的人選擇了“比較健全”。

其二，校本培訓(xùn)的支持保障較為到位。在問及“您校在校本培訓(xùn)的經(jīng)費投入、保障方面如何”時，85.24%的人選擇了“較多，有保障”；在問及“您校在校本培訓(xùn)的制度執(zhí)行方面如何”時，93.94%的人選擇了“有檢查，有獎罰”。

其三，校本培訓(xùn)的實施執(zhí)行情況良好。在領(lǐng)導(dǎo)問卷中問及“您校是否有校本培訓(xùn)的培訓(xùn)方案”時，選擇“比較詳細(xì)、完善”的人占97.37%，由此可以看出，校本培訓(xùn)的前期準(zhǔn)備較為充分；在問及“校本培訓(xùn)的頻次”時，42.62%的人選擇了“每周都有”，36.12%的人選擇了“每月一兩次”，由此可以看出，校本培訓(xùn)的時間有一定的保障。

但是，在看到成績的同時，對照強師計劃的標(biāo)準(zhǔn)和教師成長的需求，目前的校本培訓(xùn)還存在一些亟待破解的關(guān)鍵難題。

1.行政指令推進(jìn)，忽視教師主體

校本培訓(xùn)的根本宗旨是尊重教師主體、滿足教師需求，更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。然而在實踐中，為了實施起來更方便，校本培訓(xùn)大多由組織者通過自上而下的行政指令來推進(jìn)；再加上中小學(xué)缺少負(fù)責(zé)師訓(xùn)的專職人員，組織者由于精力和專業(yè)的雙重限制，致使方案的設(shè)計、課程的謀劃、師資的選擇、時間的安排、組織的方式等重要環(huán)節(jié)都缺少教師的主體參與和意見征詢，因此不可避免地造成了“訓(xùn)非我要”的困境。在調(diào)查問卷的建議中，很多教師表達(dá)了“基于老師的真實意愿安排培訓(xùn)”“設(shè)計量身定制式的培訓(xùn)菜單”“進(jìn)行富有個性化的培訓(xùn)”等發(fā)自內(nèi)心的呼聲。

2.集中統(tǒng)一實施，缺少個性選擇

當(dāng)前中小學(xué)教師對高品質(zhì)、個性化校本培訓(xùn)的需求與不平衡、大一統(tǒng)的培訓(xùn)供給之間的矛盾日益凸顯，存在著供需結(jié)構(gòu)性錯位的問題[1]。校本培訓(xùn)以大一統(tǒng)、全集中的“會議式”的培訓(xùn)方式為主，缺乏對供給需求的了解和尊重[2]。調(diào)查表明，“全校集中”（平均綜合得分3.15）仍是最為主要的培訓(xùn)組織形式。學(xué)校確定一個培訓(xùn)主題后，集中全體教師，統(tǒng)一實施培訓(xùn)，忽視了教師的主體性與差異性，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性。這種大面積、統(tǒng)一式的培訓(xùn)常常采用講授法，缺少個性化選擇。教師由于話語權(quán)缺失，只能被動參與、接收，多樣化需求難以被滿足，學(xué)習(xí)熱情被打擊。

3.規(guī)劃不夠系統(tǒng)，缺乏整體設(shè)計

校本培訓(xùn)具有一定的專業(yè)門檻，再加上師資、經(jīng)費、場地、設(shè)備等資源不足，中小學(xué)校本培訓(xùn)往往存在缺少培訓(xùn)規(guī)劃或培訓(xùn)規(guī)劃短期化等問題。在領(lǐng)導(dǎo)問卷中問及“您校培訓(xùn)課程是否有過論證”時，選擇“請了專家論證”的人僅占23.68%。缺少論證這一環(huán)節(jié)，培訓(xùn)規(guī)劃自然難以避免出現(xiàn)各種問題，諸如學(xué)校的培訓(xùn)規(guī)劃未與教研組活動打通，培訓(xùn)未與教師個人的研修學(xué)習(xí)打通，培訓(xùn)目標(biāo)與參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不契合、培訓(xùn)內(nèi)容與參訓(xùn)教師專業(yè)短板不協(xié)調(diào)、培訓(xùn)方式與參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)規(guī)律不匹配，以及培訓(xùn)效果與參訓(xùn)教師實際發(fā)展不一致[3]。總體而言，中小學(xué)校本培訓(xùn)規(guī)劃呈現(xiàn)散點化、碎片化、隨機化等特點，難以構(gòu)成科學(xué)合理的完整體系。

4.參與互動不足，難以轉(zhuǎn)識成智

問卷統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在培訓(xùn)方式上，“邀請相關(guān)專家開設(shè)專題講座”（平均綜合得分為4.2）高居第一，“經(jīng)驗介紹”和“集體教研”次之，而這些校本培訓(xùn)方式都具有較強的預(yù)設(shè)性、封閉性，缺少生成性、開放性。專家講座以理論分享為主，缺少互動和情境的操作，知識難以轉(zhuǎn)化成智慧。經(jīng)驗介紹一般是由優(yōu)秀教師分享教學(xué)經(jīng)驗，大多為經(jīng)驗式傳遞，受訓(xùn)教師以聽為主。集體教研以聽課評課為主，一般以一位教師主講，其余教師聽課、評課的方式進(jìn)行。集體教研雖以“集體”之名，卻常常由幾人主導(dǎo)，忽視集體智慧，缺少集體性參與和實踐，交互性不足[4]。教學(xué)實踐與多維互動是教師將理論知識轉(zhuǎn)化為教育智慧的必要過程，互動性不足必然阻礙教師批判性、創(chuàng)造性教學(xué)思維的發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)的培育。

概言之，當(dāng)下的校本培訓(xùn)基本以培訓(xùn)者為中心，無論是培訓(xùn)課程設(shè)計、培訓(xùn)方案規(guī)劃，還是培訓(xùn)組織實施、培訓(xùn)考核評價等重要環(huán)節(jié)，大多采用自上而下的方式單向推進(jìn)，嚴(yán)重影響了受訓(xùn)者的主體地位，忽視了教師作為培訓(xùn)服務(wù)對象——使用者的內(nèi)在需求和主觀感受，可想而知，這種缺少用戶思維的校本培訓(xùn)必然削弱教師的參與感、體驗感和獲得感，最終影響校本培訓(xùn)的整體效果和質(zhì)量。

二、新時期校本培訓(xùn)的升級理路

為了切實響應(yīng)“強師計劃”，“全面提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，整體提升中小學(xué)教師隊伍教書育人能力素質(zhì)”，中小學(xué)校本培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)切實以用戶思維為導(dǎo)向，從四個維度進(jìn)行轉(zhuǎn)型升級，優(yōu)化推進(jìn)理路。

1.培訓(xùn)理念：以師為本，凸顯用戶思維

教師是帶著教學(xué)經(jīng)驗、真實問題和成長目標(biāo)的學(xué)習(xí)者，是校本培訓(xùn)的主體。校本培訓(xùn)應(yīng)該立足于教師，尊重教師的需求，以教師發(fā)展為中心，為教師專業(yè)成長服務(wù)，充分凸顯用戶思維。在萬物互聯(lián)的時代，知識資源海量增長，信息傳播方便迅捷，培訓(xùn)也從稀缺走向過剩，由“福利”變?yōu)椤柏?fù)擔(dān)”。因此，校本培訓(xùn)必須改變“以我為主”的本位立場，摒棄“上令下從”的行政思維，徹底更新理念，站在使用者的角度考慮問題，讓價值鏈各個環(huán)節(jié)以用戶為中心。校本培訓(xùn)要真正體現(xiàn)以師為本，就需要做好以下幾方面工作。

其一，賦予教師主體地位，增加用戶參與感。學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)主動改變“關(guān)起門來做計劃”“一廂情愿搞培訓(xùn)”的老套路，秉持“我的培訓(xùn)我作主”的用戶思維，開放校本培訓(xùn)設(shè)計與實施的全過程，讓教師主動參與培訓(xùn)規(guī)劃、方案設(shè)計、師資邀請、質(zhì)量考核等重要環(huán)節(jié)，從而全方位地激發(fā)教師的主體意識，奠定高質(zhì)量培訓(xùn)的群眾基礎(chǔ)。

其二，做好培訓(xùn)需求分析，提升用戶體驗感。學(xué)校要通過問卷調(diào)查、交流訪談等方式開展調(diào)研，通過量化統(tǒng)計和質(zhì)性分析相結(jié)合的方式，充分了解教師的培訓(xùn)需求。以教師需求為前提，再結(jié)合學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)、培訓(xùn)資源，以及教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展趨勢等進(jìn)行多元需求的整合，盡量將教師的原有需求與生成性需求、滿足當(dāng)下需求與適應(yīng)未來發(fā)展需求相結(jié)合，做到個體需求與崗位需求、組織需求（學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、發(fā)展規(guī)劃）相協(xié)調(diào)，從而帶給教師良好的使用體驗，并為培訓(xùn)課程的精準(zhǔn)設(shè)計做好前期準(zhǔn)備[5]。

其三，優(yōu)化培訓(xùn)實施環(huán)節(jié)，強化用戶獲得感。校本培訓(xùn)是系統(tǒng)工程，包含的環(huán)節(jié)眾多，而每一個環(huán)節(jié)都會影響最終的培訓(xùn)質(zhì)量。因此，校本培訓(xùn)必須抓住關(guān)鍵環(huán)節(jié)，做好全鏈條的優(yōu)化，努力在細(xì)節(jié)上增強用戶的獲得感。首先，要做好培訓(xùn)規(guī)劃。培訓(xùn)規(guī)劃的擬制要力爭做到目標(biāo)定位準(zhǔn)確、重點任務(wù)明晰、推進(jìn)路線適恰、措施方法精當(dāng)，同時，還要廣泛征求意見，開展專家論證，力求從內(nèi)容上和程序上確保規(guī)劃的科學(xué)性和可行性。其次，要做好課程設(shè)計。課程內(nèi)容要盡量匹配教師的需求，還要兼顧學(xué)校的需求，以及未來對教師專業(yè)發(fā)展的需求。在滿足教師個性化培訓(xùn)需求方面，除了面向全校的通識培訓(xùn)，還可以按學(xué)科細(xì)分培訓(xùn)對象，變?nèi)珕T培訓(xùn)為學(xué)科培訓(xùn)，提升培訓(xùn)匹配度；按不同需求細(xì)化培訓(xùn)方案，根據(jù)從教時間、業(yè)務(wù)水平等因素設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，通過分層培訓(xùn)對接目標(biāo)，增強培訓(xùn)適合度。此外，還可以按項目聚焦培訓(xùn)目標(biāo)，通過設(shè)計或定制靈活多樣的短期乃至中長期培訓(xùn)項目，促進(jìn)不同類型、不同層次、不同需求教師的個性化成長。再次，要做好方案設(shè)計。培訓(xùn)方案直接影響培訓(xùn)的過程與質(zhì)量。方案設(shè)計應(yīng)統(tǒng)籌考慮培訓(xùn)時間、培訓(xùn)場地、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)方式等相關(guān)要素，要以方便教師為原則、服務(wù)教師為宗旨、發(fā)展教師為目的。最后，要做好培訓(xùn)評估。評估是培訓(xùn)的必要環(huán)節(jié)，只有及時復(fù)盤推演，才能切實反思問題，找到后期的改進(jìn)點，也才能總結(jié)經(jīng)驗，為后續(xù)的培訓(xùn)增值賦能。

2.培訓(xùn)組織：去中心化，依托學(xué)習(xí)社群

去中心化即反對某個人成為中心，強調(diào)人與人之間的平等關(guān)系，主張中心多元化，每一位教師都可以成為中心[6]。去中心化的校本培訓(xùn)打破了培訓(xùn)者知識權(quán)威的神話，校本培訓(xùn)的組織不再局限于自上而下的信息傳遞和機械化的絕對統(tǒng)一。培訓(xùn)者擺脫以自我為中心的桎梏，關(guān)注參訓(xùn)教師的真實需求和個體感受，并與他們開展深入的對話與交流。參訓(xùn)教師以自學(xué)為基礎(chǔ)，依托學(xué)習(xí)社群，將集中學(xué)習(xí)和個體自學(xué)、校內(nèi)培訓(xùn)與校外研修相結(jié)合，在互動中主動完成對新教育理念的意義建構(gòu)。

為了整體提升辦學(xué)質(zhì)量，杭州市余杭區(qū)大禹小學(xué)利用街道的教育專項經(jīng)費，與杭州師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院簽訂了校本培訓(xùn)委托協(xié)議。根據(jù)學(xué)校的需求，杭師大專家團(tuán)隊精心設(shè)計了培訓(xùn)方案，將整個培訓(xùn)項目按照條線分解成管理、科研、學(xué)科三大項目組（學(xué)科項目組下設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、體藝等五個小項目組），每個項目組聘請一位本領(lǐng)域的專家作為負(fù)責(zé)人，根據(jù)總項目組設(shè)定的目標(biāo)設(shè)計為期三年的培訓(xùn)方案，并邀請專家，組織培訓(xùn)的實施。值得一提的是，為了更好地匹配教師的需求，各個項目組除了通識性課程采取集中統(tǒng)一的方式進(jìn)行培訓(xùn)外，大多數(shù)培訓(xùn)都會根據(jù)教師的能力水平、興趣特長來進(jìn)行分組，開展分布式的培訓(xùn)。例如，語文學(xué)科項目組既可以依據(jù)能力分成新手、熟練、骨干三個學(xué)習(xí)社群來開展有針對性的培訓(xùn)，也可以依據(jù)興趣分成大概念、深度學(xué)習(xí)、單元教學(xué)這樣的項目研訓(xùn)組，進(jìn)行更為適需對路的分布式培訓(xùn)。與傳統(tǒng)的大一統(tǒng)的培訓(xùn)相比，無論是在培訓(xùn)對象的精準(zhǔn)上、培訓(xùn)目標(biāo)的聚焦上，還是在培訓(xùn)內(nèi)容的適切上、培訓(xùn)方式的靈活上，這種去中心化的培訓(xùn)無疑都具有更加明顯的優(yōu)勢。

3.培訓(xùn)內(nèi)容：問題導(dǎo)向，形成主題序列

成人學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，成人的學(xué)習(xí)是以問題為中心的。新時期的校本培訓(xùn)應(yīng)以問題為導(dǎo)向，形成主題序列。教師成長大致可以劃分為入職適應(yīng)期、快速發(fā)展期和穩(wěn)定成熟期三個階段，可根據(jù)每個階段遇到的核心問題設(shè)計不同主題內(nèi)容的校本培訓(xùn)。處于入職適應(yīng)期的新手教師一般對教育懷有美好的期待且具有強烈的求知欲，這類教師面臨的問題是如何將理論轉(zhuǎn)化為實踐，完成身份認(rèn)知轉(zhuǎn)變，迅速熟悉工作環(huán)境與教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)技能，適合以文化認(rèn)同、制度理解、課堂實踐為主題架構(gòu)培訓(xùn)內(nèi)容[7]。處于快速發(fā)展期的教師一般已經(jīng)能勝任常規(guī)教學(xué)工作，是學(xué)校教育的中堅力量，迫切需要解決專業(yè)發(fā)展停滯不前、管理水平有限的問題，以突破瓶頸期，適合給他們安排教育研究方法、學(xué)校管理等主題的培訓(xùn)。處于成熟穩(wěn)定期的教師一般業(yè)務(wù)熟練，個人教學(xué)特色鮮明，但存在知識結(jié)構(gòu)與教育理念更新慢、教育技術(shù)運用難等問題，他們中的某些人甚至進(jìn)入職業(yè)倦怠期，這類教師適合現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習(xí)、前沿教育理論學(xué)習(xí)、教學(xué)主張凝練等主題內(nèi)容。

為了助力青年教師的專業(yè)成長，杭州市文思小學(xué)在充分了解青年教師需求的基礎(chǔ)上，專門申報了市級課題《青年問學(xué)社：指向青年教師學(xué)術(shù)能力提升的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)》。在研究推進(jìn)的過程中，學(xué)校圍繞青年教師學(xué)術(shù)能力提升的核心目標(biāo)，系統(tǒng)設(shè)計了“教育名著啃讀項目”“科研方法培訓(xùn)項目”“學(xué)術(shù)寫作實踐項目” 等三大主題項目，并對每個大項目進(jìn)行細(xì)化，拆分成若干小項目，形成系列化的培訓(xùn)內(nèi)容。例如，在“學(xué)術(shù)寫作實踐項目”中，論文寫作就是其中的子項目（見表1），該項目由七個課程模塊構(gòu)成，具有針對性強、切口小、序列化等鮮明特征，既便于實施，又富有實效。

4.培訓(xùn)方式：深度參與，注重情境實踐

學(xué)生的核心素養(yǎng)在情境探究中落地，教師的專業(yè)素養(yǎng)在情境實踐中發(fā)展。校本培訓(xùn)可以運用小組學(xué)習(xí)、微格訓(xùn)練、以評促訓(xùn)、課題引領(lǐng)、專題鏈接、集體備課、專家講座、師徒結(jié)對、同課異構(gòu)等多種形式，但必須具備統(tǒng)一的指導(dǎo)思想、清晰的培訓(xùn)目標(biāo)和生動的實踐情境[8]。校本培訓(xùn)應(yīng)創(chuàng)造深度參與的機會，重視教師在教育教學(xué)實踐過程中和專業(yè)發(fā)展中的問題解決。教師總結(jié)實踐中的問題，運用校本培訓(xùn)所學(xué)習(xí)的教育理論對自己的教育教學(xué)實踐進(jìn)行反思與改進(jìn)，通過“實踐—反思—實踐”的過程不斷提高自己關(guān)于教育理論的理解力和教學(xué)問題的解決力。

例如，杭州市錢塘區(qū)學(xué)林小學(xué)為了推進(jìn)核心素養(yǎng)的課堂落地，專門設(shè)計了為期三年的課程教學(xué)改革方案。經(jīng)過專家論證，學(xué)校決定采用以威金斯的UBD理論為引領(lǐng)的單元教學(xué)模式，并設(shè)計了系列化的主題培訓(xùn)。在聆聽專家講座、閱讀《理解為先模式》等理論培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)校再組織核心力量研發(fā)“UBD單元教學(xué)設(shè)計模板”，引導(dǎo)部分骨干教師進(jìn)行試點，開展同課異構(gòu)、現(xiàn)場改課等基于真實情境的實踐培訓(xùn)，讓不同教師對同一節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與實施，教師通過平等交流與有效互動，在專家型教師的引領(lǐng)下，現(xiàn)場解決教學(xué)情境中的真實問題。這種帶有交互性、反思性的深度參與和實踐，有效地促進(jìn)了教師對UBD理論的深入理解，順利地推動了基于逆向設(shè)計的單元教學(xué)模式的深度實施。

實踐表明，校本培訓(xùn)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善教育質(zhì)量上具有成本優(yōu)勢和獨特功能，是一種效益較高的人力投資。新時期，圍繞“強師計劃”，如何與時俱進(jìn)地做好校本培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型升級，是一個兼具理論價值和實踐價值的課題，期待更多的研究者和實踐者能夠為優(yōu)化校本培訓(xùn)的中國方案貢獻(xiàn)智慧和力量，更好地發(fā)揮校本培訓(xùn)在建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍中的綜合效益。

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