善用教材助讀系統(tǒng)，有效落實深度學習

【摘要】助讀系統(tǒng)是語文教材不可缺少的組成部分，是重要的課程資源。目前一線教師對教材助讀系統(tǒng)的解讀與利用尚存在不重視、生搬硬套、未加轉化等問題。在重視助讀系統(tǒng)的同時，還應學會善用助讀系統(tǒng)。整合預習任務，提高學生自主探究能力；完善注釋內容，深化學生審美認知能力；“改造”課后習題，培養(yǎng)學生高階思維能力。讓學生在具體情境中真正實現(xiàn)深度學習。

【關鍵詞】助讀系統(tǒng)；整合；完善；改造；深度學習

助讀系統(tǒng)是統(tǒng)編語文教材不可缺少的組成部分，是重要的課程資源。從功能上來說，它能為學生多角度、多側面深層次理解課文提供幫助；從構成要素上來說，它主要由課前“預習”、課文注釋、課后“思考探究”“積累拓展”等組成。目前一線教師對教材助讀系統(tǒng)的解讀與利用存在不重視、生搬硬套、未加轉化等問題。只有善用教材助讀系統(tǒng)，為學生提供基于學情且富有挑戰(zhàn)性的學習任務，才能使學生主動參與文本的意義建構，獲得進階的學習體驗。本文以統(tǒng)編語文教材七年級上冊鄭振鐸的《貓》為例，從整合預習任務、完善注釋內容、“改造”課后習題三個層面，闡述用好教材助讀系統(tǒng)的實施路徑。

一、整合預習任務，提高自主探究能力

預習是學生在正式進入課文學習階段的前置性準備活動。葉圣陶曾多次強調預習的必要性，“他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切”［1］。預習離不開教師的指導，“學生拿了一篇文章來預習，往往覺得茫然無從下手。教師要訓練他們去參考，指導他們去思索，最好給他們一種具體的提示”［2］。統(tǒng)編初中語文教材在精讀課文部分給學生提供預習任務，教師可整合預習任務，引導學生展開自主探究。

針對《貓》的學習，教材編者設計了兩道預習題。第一道是“一個愛貓的家庭最終‘永不養(yǎng)貓’，其間發(fā)生了什么事情？帶著這個問題去讀課文，注意梳理文章的思路，特別是‘我’思想、情感的前后變化”。這道題的目的在于引導學生基于問題展開對課文情節(jié)脈絡的積極探索，并提示學生注意把握相關的閱讀方法，有助于培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。但是學生在完成此題的過程中可能會在清晰捕捉預習中心任務方面存在一些困惑?？赏ㄟ^整合預習任務來提煉預習題指向的學習方向，引導學生概括相關情節(jié)。預習題的設計是有講究的，“要科學合理，不能太空，也不能太多”［3］。另外一道預習題是“鄭振鐸善于寫‘平平淡淡的家庭瑣事與脈脈溫情中輕籠的哀愁’，主張文學作品要‘質樸’‘真率’。閱讀課文時，要注意這個特點”。這道預習題提示學生自讀時要注意把握作者的創(chuàng)作風格與文學追求，有助于開闊學生閱讀視野，為學生自學課文提供審美價值屬性層面的指導，如果預習任務更具體些則更易于學生把握。筆者據(jù)此對這兩道預習題作了一些整合：

1.鄭振鐸善于在質樸、真率的筆調中寫平平淡淡的家庭瑣事。在這篇小說中，一個愛貓的家庭最終“永不養(yǎng)貓”，其間發(fā)生了什么事情？請你梳理文章的思路，嘗試概述相關情節(jié)。

2.在你的印象中，貓是怎樣的？作者筆下的貓與你印象中的貓有何不同？請你帶著這個問題默讀課文，邊讀邊思考，寫出自己的發(fā)現(xiàn)。

一方面先提示學生，作者善于在質樸、真率的筆調中書寫家庭瑣事，進而引導學生梳理課文中一家人由愛貓到“永不養(yǎng)貓”所經歷的相關情節(jié)，嘗試概括；另一方面緊扣學情，讓學生從生活中的貓說起，促使個人體驗情境與文本認知情境對接，啟發(fā)學生去分析在作者平平淡淡家庭瑣事中以質樸文字描寫的三只貓的形象，寫出自己的發(fā)現(xiàn)。

二、完善注釋內容，深化審美認知

教材中的注釋是為了輔助教學而設計的，其基本功能是幫助學生理解課文。為了深化對課文的審美認知，可以通過擴展已有注釋、拓展注釋條目等策略，完善注釋內容。

1.擴展已有注釋

課文注釋“一是關于文章、文學常識的介紹，包括作家、作品、文體、背景等基本知識；二是對生字、生詞、語句及引證的古詩、古文等做的注音、解釋；三是課文中涉及到的關于歷史、地理、人物、事物等知識的說明介紹”［4］，其中涉及作者介紹的注釋往往放在課文注釋之首。那么對其應如何注釋呢？筆者認為可從以下四個方面作進一步思考：一是不能含糊了之；二是應體現(xiàn)對相關學習的要求，不能僅僅滿足于呈現(xiàn)一般常識；三是不能一味追求注釋之簡潔而不顧及注釋內容的飽滿；四是應在一定程度上開闊學生的視野。初中語文教材七年級上冊第96頁注釋①，呈現(xiàn)了對作者的介紹——“選自《鄭振鐸選集》上冊（福建人民出版社1984 年版）。鄭振鐸（1898—1958），筆名西諦，福建長樂人，作家、翻譯家、文學史家”。該注釋為學生提供了課文《貓》的來源，方便學生開闊閱讀視野，從筆名、籍貫、身份等角度簡要介紹了作者鄭振鐸的相關情況，有助于學生整體把握作家。但是，從教材建設角度來說，此處注釋在明確課文文體、揭示課文具體出處、介紹作家創(chuàng)作特色等方面還可完善。

在中國現(xiàn)代文學譜系中，以家庭為觀照對象的作品，往往基于社會歷史視角展開對各種家庭問題的批判，或在家庭空間中聚焦新一代成長與叛逆，或以家庭為載體實現(xiàn)對民族品性的審視。鄭振鐸的家庭題材小說不是這樣的。按照鄭振鐸所說，《家庭的故事》“從那幾篇的故事中或可以略略看出這個神秘莫測的將逝的中國舊家庭的片影吧”［5］。學者陳福康認為，這部小說集“描繪了其中一系列人物的‘積影’”［6］。在《風波》《書之幸運》《三年》《元蔭嫂的墓前》《三姑與三姑丈》等作品中，作者或在對小資產階級單調平淡生活描寫中寄寓有關人性、人生問題等的思考，或呈現(xiàn)對舊家庭婚姻問題的思考，或描繪封建宗法家庭中的人情世態(tài)并探索人物悲劇命運根源。對于家庭生活，鄭振鐸既有沉潛思索也有依依眷戀，他說“我對于舊家庭，舊人物，似乎沒有明顯的譴責，也許反有些眷戀”［7］。1920年鄭振鐸和沈雁冰、葉圣陶、王統(tǒng)照等人發(fā)起成立文學研究會，提倡“為人生”的現(xiàn)實主義文學，號召作家要蘸著“血”和“淚”來寫社會和人生，他堅持文學的本體性，“又把文學的本體性主要落實在人的感情問題上”［8］。鄭振鐸還是著名學者，學識淵博，涉獵廣泛，具有深厚的文化底蘊，他的代表作有《插圖本中國文學史》《中國俗文學史》等。了解到如上信息后，就可以擴展課文注釋內容，明確文體，明確課文的具體來源，通過對《家庭的故事》的簡要介紹引導學生從互文角度加深對《貓》的理解，讓學生了解鄭振鐸文學創(chuàng)作的主要特色。據(jù)此，可以這樣擴展課文中的注釋：

①選自小說集《家庭的故事》（《鄭振鐸選集》上冊，福建人民出版社1984年版）。在《家庭的故事》中，鄭振鐸對于舊式家庭生活既有沉潛思索也有依依眷戀。鄭振鐸（1898—1958），福建長樂人，現(xiàn)代著名作家、學者，與友人發(fā)起成立文學研究會，提倡“為人生”的現(xiàn)實主義文學，追求真率、質樸的文風，學識淵博。他的代表作有《插圖本中國文學史》《中國俗文學史》等。

2.拓展注釋條目

顧黃初指出助讀系統(tǒng)“其實質內容就是對學習的要求、重點和方法的提示，對某些難疑問題的詮釋、對相關資料的引述等等”［9］。作為助讀系統(tǒng)重要組成部分的注釋，應發(fā)揮應有的功能。一方面，要巧妙利用現(xiàn)有的注釋展開教學；另一方面，為了解決學生可能存在的疑惑，明確教學內容，可通過拓展注釋條目的方式深化相關理解。

課文《貓》第十二自然段“于是這個亡失證實了。三妹很不高興的，咕嚕著道……”表現(xiàn)了三妹對于鄰居冷漠麻木行為的不滿。但學生大都對“咕?！比狈斫?，只是將其視為不高興的情態(tài)?？赏ㄟ^增加注釋條目，對此處的“咕?！边M行注釋——“咕嚕：動詞，小聲說話（多指自言自語，并帶不滿情緒）”。拓展了此項注釋，學生就會發(fā)現(xiàn)此處三妹是小聲說話且自言自語地表達不高興的情緒，表達對鄰居的不滿。三妹為何小聲說話、自言自語？她為何不直接與家人交談，面向眾人發(fā)表自己的看法？是因為三妹還是個兒童，兒童遇到一些不開心的事本來就習慣自言自語。蘇聯(lián)心理學家維果茨基曾提出“兒童私語”，將外顯的自言自語視為兒童語言發(fā)展所經歷的階段之一，指出當兒童焦慮不安、面對難題、沉浸在幻想世界時會表現(xiàn)出自言自語的行為。教學時可以融入跨學科的知識來深化學生對此處三妹形象的理解，第二只貓亡失后三妹不僅很不高興，而且有些焦慮不安，面對突然而至的悲劇，她在表達對鄰居不滿的同時甚至還試圖通過疑問來幻想鄰居解救小貓的場景。分析到此，學生就能更為深刻地把握作者質樸、真率的創(chuàng)作風格，加深對三妹形象的認識。

三、“改造”課后習題，培養(yǎng)高階思維

鄭振鐸《貓》中“看似閑散之筆，均為匠心安排”［10］，“寫得那樣情深性摯，哲思醒人，確實值得人們再三玩味”［11］。教材課后習題從理解文本、積累梳理語言材料、課外拓展延伸三個維度，著力落實相關語文要素，注重對課文內容與形式展開思考探究。為了更好地應用課后習題，可對其進行“改造”，也就是“二次開發(fā)”。接下來筆者從三個方面來談如何對課后習題進行“改造”。

1.讓“概括”更加有效

教材課后習題“思考探究”第一題，先是用簡潔的語言介紹三只貓，“作者筆下的三只貓，特點不同，命運各異”，為學生提供認知寫作對象的宏觀支架，接著要求學生運用默讀和摘錄等閱讀方法對三只貓的特點進行概括。為便于學生實施整合，教材編者還特意設計了包括“來歷、外形、性情、在家中的地位、結局”多個角度在內的表格，并且給予一定程度的示范，以具體直觀的形式強化概括內容的指向。但是由于所概括的內容均可以在文中直接找到，習題較為簡單，屬于學生一望可知的內容。根據(jù)該單元實際，應引導學生在默讀、摘錄的方法下通過厘清課文思路學會概括相關內容，該習題對厘清思路之于概括內容的路徑支撐作用缺乏必要的介紹。此外，既然是概括三只貓的特點，那么是否有必要為學生提供諸如來歷、外形、性情、在家中地位、結局等角度，也是值得商榷的。因為按照康德、皮亞杰、魯墨哈特等人的觀點，閱讀是通過同化與順應不斷修正、豐富學生語感圖式的過程，所以應定位到閱讀者原有的認知圖式進而實施相關的補充、豐富和修正。具體到該題中三只貓的特點，學生認知圖式無非就是外在特點與內在特點，而命題追求的不是隨意改變學生的認知圖式，而是通過引導使學生原有認知圖式在與閱讀課文新知的相互聯(lián)系中得以完善——這里指的是學生對三只貓?zhí)攸c的深刻理解。還可以結合國外閱讀理念進一步思考如何有效引導學生學會概括。PISA（國際學生評估項目）閱讀素養(yǎng)指標包括訪問和檢索信息、整合和解釋信息、反思和評價文章等，強調要利用文本信息，參與文本意義的建構。從這個意義上說，為了展開有效的概括，培養(yǎng)高階思維，還要兼顧在習題訓練中引導學生學會邊概括邊參與文本意義建構，學會知識的運用與遷移?；谝陨峡紤]，筆者對教材中的習題進行二次開發(fā)，如：

鄭振鐸在這篇小說中虛構了三只貓，請在梳理課文情節(jié)脈絡的基礎上，概括這三只貓的形象，并且根據(jù)三只貓的形象特點給它們取名。

2.讓“分析”更加真實

教材課后習題“思考探究”第二題，先是呈現(xiàn)蘊含三只貓或亡或失后“我”思想感情的三句話，隨后要求學生分析這三句話對文章結構的作用。該題試圖將賞析關鍵語句與揣摩藝術構思融合起來，將對語句的分析置放在基于結構思路的整體閱讀空間且暗含比較辨析意味，為學生提供了一個富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的參與積極性。但是為促使相關分析更加真實，必須多關注學情：《貓》寫的是家庭瑣事，但敘事結構層次多變，學生并不容易把握到文章的結構特征；學生對這三句話在文章結構上的作用，理解起來也有難度；學生更加關注這三句話體現(xiàn)出的豐富情感。語文閱讀習題應著眼于為學生與文本相關內容的有效對話提供明確且自由的思考空間，從而助推學生真實分析能力的增強，要貼合學情，不能在習題設問中過多束縛學生的分析思維。葉圣陶曾一再強調務必要啟發(fā)學生能動性，引導他們盡可能自己去探索。呂叔湘曾反復叮囑要使學生的學習由被動變?yōu)橹鲃?。那么，如何在課后習題中激發(fā)學生能動性，促進他們主動學習？從測評對象特點出發(fā)，挖掘最有考查價值的地方，確保相關的分析能真實契合文本特點；從學情出發(fā)，貼合學生的認知特點，測評所需的分析能與學生面對語料時的真實分析理路相通，凸顯習題的親和力?；谶@些思考，筆者從品味關鍵語句、體會作者思想感情，以及把握三次養(yǎng)貓經歷中“我”的情感波瀾的角度出發(fā)，對習題進行二次開發(fā)，使分析更加真實，如：

第一只貓死后，“我”安慰三妹說：“不要緊，我再向別處要一只來給你?！钡诙回垇G失后，作者寫道：“自此，我家好久不養(yǎng)貓?！钡谌回埶篮?，作者寫道：“自此，我家永不養(yǎng)貓。”從這三句話中，你讀出了哪些情感和情感的變化。

3.讓“拓展”更加明晰

教材課后“積累拓展”第二題，先是簡要介紹了貓與人類的關系，“貓是與人類關系親密的一種動物，人們常通過寫貓，表達豐富的人生體驗”，隨后為學生提供了相關的課外閱讀作品并下達了聯(lián)讀任務——“課外閱讀夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳?！?，與課文比較，體會這些文章中作者表達的思想感情”。該習題以“貓”為線索，引導學生由課內閱讀拓展到課外閱讀，在聯(lián)讀中深化對文學作品中貓的審美空間的感知與理解，圍繞作家創(chuàng)作中經由貓展開的抒情內容這一核心知識，在知識運用與遷移中體會人與動物的情感關系。此外，還為學生提供閱讀策略——用比較的方法來體會作者要表達的思想情感。

這里既然是拓展且提供了相關文本，本應對這些文本作些基本介紹以便學生從整體預知層面直觀尋找文本之間的關聯(lián)，提升聯(lián)讀的互文效果，可惜該習題只是呈現(xiàn)了課外閱讀篇目，并未對文本信息作最基本的介紹。法國學者克里斯蒂娃提出“互文性”，強調文本之間的聯(lián)系和轉換。聯(lián)讀是一種互文性的閱讀。如何引導有效的聯(lián)讀？需要為學生提供相關文本的基本信息，進而促使學生展開相關的閱讀聯(lián)想，把握文本之間的關聯(lián)。既然拓展的是現(xiàn)當代作家作品中的“貓”，不妨以夏丏尊《貓》、靳以《貓》、老舍《貓》為例。夏丏尊《貓》刊于《一般》第二號，作于1926年10月。夏丏尊的散文善于擷取生活或事物的片段，描寫既具體形象又簡潔準確，于平凡細微處蘊含深長雋永的意味。他的《貓》圍繞貓寫人的聚散悲歡，貓是聯(lián)想往事、聯(lián)想親人的媒介，后來貓又成了死者的紀念物，貓被野狗咬死后，“我們”失去了懷念親人的重要載體。這篇散文表現(xiàn)了舊時代一個家道中落的普通人家的溫暖與辛酸。靳以《貓》作于1936年3月。靳以是現(xiàn)代著名作家和編輯家，“起初由于個人感情生活受到傷害，心情不好，又酷愛俄國作家陀思妥耶夫斯基的作品，受其影響，作品帶有一種憂郁的調子”［12］。靳以《貓》也寫了三次養(yǎng)貓經歷，但無論是第一只貓在溫和馴良中變得衰老，第二只貓亡失帶給“我”的悵惘，還是第三次養(yǎng)貓中大小貓的分離以及兩只小貓帶來的累贅與悲哀，靳以抒發(fā)的大都是憂郁與悲傷。老舍《貓》發(fā)表于《新觀察》1959年第16期。老舍在這篇散文中用幽默的文字描寫貓古怪的性格和滿月時的淘氣可愛，字里行間流露出對貓的喜愛之情。據(jù)此可以分別用一句話簡要介紹拓展的文本內容。此外，教材課后習題不僅要求學生閱讀相關拓展文本，而且要求將其與課文比較，這無疑疊加了閱讀任務的難度，不妨簡化任務要求，考查學生借助課文學習經驗有效閱讀拓展文本的能力。習題中“體會這些文章中作者表達的思想感情”固然屬于閱讀評價，但由于作者表達的豐富情感不易被明晰把握，不如換一個角度，參考該單元“學會概括文章的中心思想”學習目標，從概括中心思想這個角度實施相關考查?；谝陨显O想，筆者對教材中該習題進行二次開發(fā)，使其相關的拓展更加明晰，如：

貓是作家創(chuàng)作的重要素材，常被借以表達豐富的人生體驗。夏丏尊《貓》圍繞貓寫人的聚散悲歡，靳以《貓》用憂郁的筆調寫三次養(yǎng)貓的經歷，老舍《貓》描寫了貓古怪的性格。請你課外閱讀這三篇文章，在厘清思路的基礎上概括文章的中心思想。

總之，在目前大單元、大任務等教學新理念尚需實踐檢驗的背景下，從教材課程資源出發(fā)，通過對助讀系統(tǒng)的轉化與優(yōu)化，教師可整合預習任務以提高學生自主探究能力，完善注釋內容以深化學生對課文的審美認知，“改造”課后習題以培養(yǎng)學生的高階思維，充分發(fā)揮教師的主導性與學生的主體性，進一步遵循“用教材教”的語文教學規(guī)律，真正助推深度學習的發(fā)生。

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【本文系2023年度福建省社科研究基地重大項目“基于中華文化認同的海峽兩岸語文課標（課綱）研究”（項目批準號：FJ2023JDZ025），福建省教育科學規(guī)劃2022年基礎教育高質量發(fā)展重點專項課題“我國大陸地區(qū)與臺灣地區(qū)語文課標課綱中華傳統(tǒng)文化認同的比較研究”（項目編號：FJGHZD22-09）階段性研究成果】