鄉(xiāng)校“不可教者”何以可教

摘 要：在社會變遷與家庭流變過程中，鄉(xiāng)校出現(xiàn)了越來越多所謂的“不可教者”，這些學(xué)生在心理、行為及社交等方面存在一些共性的負(fù)面表現(xiàn)，這一問題應(yīng)引起廣泛重視。從這些學(xué)生的成長歷程與發(fā)展中的“校家社”環(huán)境結(jié)構(gòu)兩個視角來分析，鄉(xiāng)校“不可教者”的生成亦存在一些共性原因，這些學(xué)生在社會化成長的關(guān)鍵階段因校家社管教偏差或缺位而落入“成長陷阱”之中。為了讓更多鄉(xiāng)校“不可教者”變得“可教”，需要建立以鄉(xiāng)校為主導(dǎo)，家庭、村社組織、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、警務(wù)司法機(jī)構(gòu)和各類社會組織積極配合的校家社協(xié)同育人體系，對學(xué)生進(jìn)行及時有效的關(guān)愛與引導(dǎo)、規(guī)訓(xùn)與糾偏，對鄉(xiāng)村家庭教育進(jìn)行正面引導(dǎo)與有效指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：不可教者；失范；越軌；校家社協(xié)同育人

中圖分類號：C913.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-8502（2024）04-0044-14

作者簡介：周新成，武漢大學(xué)社會學(xué)院博士研究生；鄧碧玲，武漢大學(xué)社會學(xué)院博士研究生。

一、問題提出

在從“鄉(xiāng)土中國”向“城鄉(xiāng)中國”邁進(jìn)的中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中，近20年來，我國城鎮(zhèn)化特別是教育城鎮(zhèn)化快速推進(jìn)。受城鎮(zhèn)化推進(jìn)、鄉(xiāng)村教育布局調(diào)整等因素的影響，大量鄉(xiāng)村家庭向縣城及大中型城市遷移，并在縣城與城市定居就業(yè)。在此過程中，鄉(xiāng)村地區(qū)不可避免地出現(xiàn)了社會分化。一方面，這導(dǎo)致鄉(xiāng)校（主要為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、初中和村?。┟媾R生源流失特別是優(yōu)質(zhì)生源流失的局面；另一方面，普遍而言，在鄉(xiāng)校就讀的學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)條件相對一般，教育是他們實(shí)現(xiàn)向上流動的主要乃至唯一通道。在經(jīng)濟(jì)社會分化過程中，如何避免底層積聚，特別是如何避免因教育的層級分化而造成底層再生產(chǎn)困局，是現(xiàn)代化進(jìn)程中所有國家必須面對的重大難題。

近年來，在許多地區(qū)，受鄉(xiāng)村離婚率不斷升高、年輕父母外出務(wù)工、鄉(xiāng)校優(yōu)質(zhì)生源不斷流失、鄉(xiāng)校優(yōu)秀師資進(jìn)城、鄉(xiāng)土熟人社會結(jié)構(gòu)漸趨瓦解等多種因素的影響，鄉(xiāng)校發(fā)展存在諸多難題[1]。近兩年，筆者及其團(tuán)隊(duì)成員在全國各地鄉(xiāng)校調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，很多鄉(xiāng)校都存在一些被學(xué)校管理者及老師視為“不可教”的學(xué)生，任憑老師嘗試諸多方法，用盡各種關(guān)愛與懲戒措施，都沒有辦法有效管理這些學(xué)生，令學(xué)校老師倍感困擾[1]。這些學(xué)生在心理、行為與社交方面往往具有一些共性特征：許多“不可教者”都抱有“讀書無趣、升學(xué)無望”的心態(tài)，乃至產(chǎn)生了想要放棄學(xué)業(yè)、游戲人生的消極價值觀，大多數(shù)“不可教者”不同程度地表現(xiàn)出校園欺凌行為、隱性輟學(xué)傾向或行為，形成“不可教者”小團(tuán)伙，頻繁與老師發(fā)生沖突，經(jīng)常違反校規(guī)校紀(jì)，個別學(xué)生甚至有觸及或跨越法律紅線的行為。

基于田野調(diào)研，本研究旨在更為詳盡地總結(jié)與分析鄉(xiāng)?！安豢山陶摺钡男睦?、行為與社交特征，分析他們是如何變成老師、學(xué)校管理者、村社干部乃至警察口中的“不可教者”的，“不可教者”是否真的無法被教化，如何預(yù)防更多的鄉(xiāng)校學(xué)生變?yōu)椤安豢山陶摺?，能否通過校家社協(xié)同育人方式讓“不可教者”變得“可教”。

二、文獻(xiàn)回顧

已有相關(guān)研究主要關(guān)注鄉(xiāng)校學(xué)生負(fù)面心理與偏差行為的表現(xiàn)特征、生成原因及應(yīng)對方式。學(xué)界主要從兩條路徑展開研究：一是微觀視角下的家庭、學(xué)校教育缺位或偏差對鄉(xiāng)校學(xué)生個體社會化的影響；二是宏觀視角下的社會變遷對鄉(xiāng)校學(xué)生個體社會化的影響。

微觀視角的研究可以分為兩類。一類側(cè)重從成長環(huán)境視角出發(fā)，關(guān)注導(dǎo)致農(nóng)村青少年出現(xiàn)問題行為的家庭與學(xué)校方面的因素。有學(xué)者通過分析調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，與城市學(xué)生相比，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位較低的鄉(xiāng)村中小學(xué)生更容易發(fā)生欺凌行為[2]。有學(xué)者指出，缺乏家庭情感支持的留守兒童更有可能出現(xiàn)校園欺凌[3]，甚至是暴力犯罪[4]。另有研究發(fā)現(xiàn)，隨著數(shù)字社會的快速發(fā)展，農(nóng)村學(xué)生由于缺乏家庭監(jiān)管，更容易向網(wǎng)絡(luò)世界“逃逸”，產(chǎn)生人際交往危機(jī)、網(wǎng)絡(luò)成癮和暴力行為等問題[5]。

有學(xué)者基于學(xué)校教育過程，認(rèn)為鄉(xiāng)村“問題學(xué)生”及其“問題行為”是應(yīng)試教育與學(xué)生成長需求錯配以及教育系統(tǒng)去封閉化共同作用的結(jié)果，并用“反學(xué)校文化”對底層鄉(xiāng)校學(xué)生群體文化進(jìn)行概括[6]。有學(xué)者從學(xué)校教育目標(biāo)的角度出發(fā)，提出以成績?yōu)閱我辉u價標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校教育形成了對弱勢階層的文化排斥[7]，并通過分層分班管理和“后排空間”等進(jìn)一步強(qiáng)化了“差生”的群體認(rèn)同，導(dǎo)致問題行為不斷被再生產(chǎn)[8][9]。有學(xué)者通過分析校園欺凌現(xiàn)象，指出鄉(xiāng)校學(xué)生的問題行為在“績效主義”的學(xué)校管理模式下獲得了再生產(chǎn)的消極自由時間[10]，在“不出事”的官僚主義管理邏輯下獲得了再生產(chǎn)的制度空間[11]。還有學(xué)者建議重構(gòu)學(xué)校主流文化的構(gòu)成和多元評價體系，以降低學(xué)生問題化風(fēng)險[12]。

另一類側(cè)重從青少年主體視角出發(fā)，有學(xué)者指出自感“讀書無趣、升學(xué)無望”是一些鄉(xiāng)村學(xué)生產(chǎn)生隱性輟學(xué)等行為的重要原因[13]。有學(xué)者用“混混心態(tài)”形容農(nóng)村青少年不以學(xué)習(xí)讀書為目的，喜歡打架斗毆、拉幫結(jié)派的不良作風(fēng)以及功利主義和消費(fèi)主義的心理狀態(tài)，認(rèn)為農(nóng)村青少年的“混混心態(tài)”與家庭、學(xué)校和社會教育的多重教育缺失有關(guān)[14]。有學(xué)者認(rèn)為“反學(xué)校文化”是處于弱勢地位學(xué)生的“積極抵抗”[15]，他們通過對學(xué)校知識權(quán)威、關(guān)系權(quán)威、時間權(quán)威、空間權(quán)威的挑戰(zhàn)以尋求存在感和價值感[16]。

基于宏觀視角的研究更加關(guān)注整體社會結(jié)構(gòu)變遷下農(nóng)村青少年社會化路徑的重構(gòu)及其引發(fā)的問題。有學(xué)者提出，隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展，農(nóng)村青少年社會化出現(xiàn)了“城市社會化”傾向，單向度的成長、虛擬化的世界、個體化的道德塑造了其問題化、風(fēng)險性及失范行為的發(fā)生概率[17]。有學(xué)者從鄉(xiāng)村文化變遷的角度提出，農(nóng)村青少年處于“社會化脫域”狀態(tài)，因此出現(xiàn)早婚問題[18]，農(nóng)村傳統(tǒng)道德和倫理秩序的失效為留守兒童轉(zhuǎn)向“鄉(xiāng)村混混”提供了社會空間[19][20]。一些研究注意到網(wǎng)絡(luò)社會帶來的新變化，在虛擬化的網(wǎng)絡(luò)時空中，青少年社會化過程的不確定性增加[21]。另一些研究指出，手機(jī)沉迷成為當(dāng)前農(nóng)村青少年面臨的共性問題。一方面，缺乏家庭監(jiān)管的青少年更容易產(chǎn)生網(wǎng)絡(luò)成癮問題，由此導(dǎo)致教育失敗以及家庭代際沖突、師生沖突等問題。甚至有一些學(xué)生動輒以自殘、自殺要挾老師、學(xué)校和家長，以擺脫家長對自己手機(jī)沉迷等問題行為的管控[5]。另一方面，網(wǎng)絡(luò)社會對青少年的價值觀產(chǎn)生諸多影響，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前一些農(nóng)村學(xué)生寄希望于通過社交媒體做直播、當(dāng)“網(wǎng)紅”來養(yǎng)活自己甚至實(shí)現(xiàn)“暴富”[22]。

除上述對鄉(xiāng)村青少年“問題行為”的大量研究外，還有一些研究對所謂的“問題學(xué)生”、中西部鄉(xiāng)校中底層的“少年們”[16] 、鄉(xiāng)村青少年“混混”[18]進(jìn)行了群體界定與研究。例如，一些研究將那些在品德、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、心理等任何一方面存在較嚴(yán)重問題的學(xué)生標(biāo)定為“問題學(xué)生”[23]。研究者在群體界定基礎(chǔ)上，對這些鄉(xiāng)村學(xué)生失范、越軌行為的特征、生成原因進(jìn)行了深入探究，并在此基礎(chǔ)上討論了如何應(yīng)對這些群體的成長風(fēng)險及衍生問題。

既有研究或聚焦于鄉(xiāng)村學(xué)生的“問題行為”，或以 “問題學(xué)生”、“底層少年們”、青少年“混混”等鄉(xiāng)校學(xué)生群體為研究對象，對一些鄉(xiāng)校學(xué)生的負(fù)面心理和行為的生成原因進(jìn)行了微觀和宏觀的解釋，也為其矯正提供了可借鑒的方法。然而，首先，關(guān)于鄉(xiāng)校學(xué)生“問題行為”的研究多聚焦于具體的行為表現(xiàn)及其背后的家庭、學(xué)校及宏觀社會結(jié)構(gòu)成因，而鮮少以“道德教育為何失敗及道德教育失敗會帶來哪些負(fù)面影響”為主線來分析存在諸多“問題行為”的鄉(xiāng)校學(xué)生的總體性特征。其次，諸如“問題學(xué)生”這類身份標(biāo)簽往往過于寬泛，將存在不同問題或特殊情況的學(xué)生“標(biāo)簽化”，有污名化一些學(xué)困生、后進(jìn)生、邊緣學(xué)生等存在特殊情況學(xué)生的嫌疑[24]。青少年“混混”的研究對象多數(shù)是輟學(xué)生或長期隱性輟學(xué)學(xué)生，而非“混”在學(xué)校當(dāng)中的青少年群體[25]。關(guān)于“底層少年們”的研究則大多旨在與國內(nèi)外相關(guān)民族志研究對話，回應(yīng)的是底層再生產(chǎn)問題，帶有較強(qiáng)烈的社會批判理論色彩。既有研究很少聚焦到在道德教育方面出現(xiàn)偏差的“問題學(xué)生”身上。

社會學(xué)鼻祖涂爾干在其著作《道德教育》一書中指出，在現(xiàn)代社會中，經(jīng)過初級教育的學(xué)生在道德教育層面應(yīng)具有三種特征：紀(jì)律精神、對社會群體的依戀和自主性[26]。繼涂爾干之后，皮亞杰、科爾伯格等兒童心理學(xué)家進(jìn)一步對兒童青少年道德發(fā)展階段進(jìn)行了深入研究，在他們提出的道德發(fā)展理論中，紀(jì)律精神（從他律到自律）、群體依戀與自主性同樣是測度道德發(fā)展的核心維度[27]。受涂爾干的定義與論述的啟發(fā)，基于對相關(guān)研究文獻(xiàn)的述評以及筆者近兩年在全國多地的調(diào)研經(jīng)驗(yàn)，從紀(jì)律精神、對群體的依戀感和自主性三個維度考察鄉(xiāng)?！安豢山陶摺钡男睦怼⑿袨榧吧缃惶卣?，進(jìn)而分析他們在道德教育方面的問題及問題產(chǎn)生的原因。

三、研究方法

本研究基于筆者及團(tuán)隊(duì)成員近兩年在全國多地的縣鄉(xiāng)教育專題調(diào)研經(jīng)驗(yàn)，以筆者2023年12月在湖南長沙下轄某市花鎮(zhèn)中學(xué)的調(diào)研經(jīng)驗(yàn)為主要案例。在花鎮(zhèn)為期十天的教育專題調(diào)研中，筆者及團(tuán)隊(duì)成員采用半結(jié)構(gòu)式訪談法與小組座談法等研究方法，分別訪談了鄉(xiāng)鎮(zhèn)主要黨政領(lǐng)導(dǎo)、未成年人保護(hù)辦工作人員、鄉(xiāng)鎮(zhèn)司法所及派出所工作人員、若干村民，以及中心校領(lǐng)導(dǎo)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)校長、中層干部、班主任、任課老師和各類學(xué)生。此外，筆者還采取參與式觀察法，通過聽課、觀察課間學(xué)生的行為與狀態(tài)、家訪、周末與學(xué)生相約到鎮(zhèn)街、參與學(xué)校元旦活動等方式觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)生活與社交情況。

通過前期對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)校管理者、班主任和任課老師的訪談，筆者對花鎮(zhèn)中學(xué)所謂的“不可教者”進(jìn)行了摸排，并對他們進(jìn)行了兩種類型的訪談：一種是單個研究者對單個學(xué)生的半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談時長一般為3小時左右，對受訪學(xué)生的成長歷程進(jìn)行了全面而深入的了解，并了解其他“不可教者”及“不可教者小團(tuán)伙”的具體情況；另一種是小組式訪談法，多位研究者與多位受訪學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談時長一般為3小時左右，對受訪學(xué)生的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、學(xué)習(xí)生活情況進(jìn)行更全面的了解，并探討他們共同經(jīng)歷的關(guān)鍵事件。通過對上述兩類訪談獲得的資料進(jìn)行整理和比對，我們對花鎮(zhèn)中學(xué)“不可教者”的生命歷程、社會交往與社會活動進(jìn)行了較為準(zhǔn)確和深入的把握。

除訪談“不可教者”外，筆者及其團(tuán)隊(duì)還對學(xué)校其他類型的學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談內(nèi)容涉及班級內(nèi)外的同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系等，旨在探究“不可教者”的成長歷程、社會交往和學(xué)習(xí)生活情況。同時，還向他們進(jìn)一步了解“不可教者”表現(xiàn)出來的一些影響較大的失范與越軌行為。除訪談學(xué)生外，筆者及其團(tuán)隊(duì)還進(jìn)一步對派出所所長、中心校領(lǐng)導(dǎo)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)管理者、班主任及任課老師、學(xué)生家長及其他村民進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談與開放式訪談，對學(xué)校發(fā)展歷史、生源情況及其變化、學(xué)校管理、“不可教者”管理、校家社協(xié)同育人等問題進(jìn)行了深入了解。此外，筆者及其團(tuán)隊(duì)還與鄉(xiāng)鎮(zhèn)主要黨政領(lǐng)導(dǎo)、未成年人保護(hù)辦及司法所工作人員進(jìn)行了座談，了解當(dāng)前鄉(xiāng)鎮(zhèn)未成年人保護(hù)相關(guān)工作的重點(diǎn)與難點(diǎn)、“不可教者”的管理及校家社協(xié)同育人等問題。通過上述多維度、多層次的訪談，筆者得以從更全面深入的視角了解這些“不可教者”諸多失范與越軌行為的詳情及影響。

鄉(xiāng)?！安豢山陶摺钡纳缮钍苌鐣D(zhuǎn)型期“社會生態(tài)系統(tǒng)”的影響，社會宏系統(tǒng)與時空系統(tǒng)影響了青少年所處的外系統(tǒng)與中系統(tǒng)，進(jìn)而影響其成長的微系統(tǒng)[28]。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者提出以“關(guān)懷”為核心的交疊影響閾理論，認(rèn)為家庭、學(xué)校和社區(qū)三者各自對學(xué)生影響力的大小受學(xué)生的年齡、年級以及與之相應(yīng)的教育活動等影響，并處于動態(tài)的變化之中[29]。本研究在對鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、村社、鄉(xiāng)校、家庭等鄉(xiāng)村青少年所處結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中各類人員的全面訪談基礎(chǔ)上分析鄉(xiāng)?！安豢山陶摺钡目傮w特征，從這些學(xué)生的個體成長歷程與其所處的成長環(huán)境結(jié)構(gòu)二重視角出發(fā)，分析“不可教者”生成的原因，并基于交疊影響閾理論的外部模型與內(nèi)部模型，以及當(dāng)?shù)卣c學(xué)校的育人經(jīng)驗(yàn)，分析如何通過校家社協(xié)同育人讓鄉(xiāng)?！安豢山陶摺弊兊谩翱山獭?。

四、鄉(xiāng)?！安豢山陶摺钡奶卣?/p>

通過對鄉(xiāng)?！安豢山陶摺北救思捌渲苓吀黝惾藛T的訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)校“不可教者”存在諸多共性問題。第一，缺乏紀(jì)律精神，對教師權(quán)威、社區(qū)權(quán)威和校規(guī)校紀(jì)乃至法律法規(guī)缺乏基本的敬畏精神。第二，缺乏對社會群體的依戀，既缺乏對家庭的依戀感與責(zé)任感，也缺乏對班級小集體、年級和學(xué)校大集體的依戀，這些“不可教者”構(gòu)成的小團(tuán)伙既非一個具有正向意義的社會群體，其內(nèi)部之間往往也不具有群體依戀特征。第三，過度自我放縱乃至產(chǎn)生自我放棄心態(tài)，缺乏建立在責(zé)任感基礎(chǔ)上的自主性。這三方面問題凸顯了這些學(xué)生在道德教育方面的失位，于是他們成為鄉(xiāng)校教師、村民、村社及政府干部口中的“不可教者”。對鄉(xiāng)校“不可教者”心理、社交及行為特征進(jìn)行具體分析，有助于剖析其生成原因，并探尋教育改造路徑。

（一）自我放棄與自我放縱心態(tài)

中小學(xué)階段是青少年在集體環(huán)境中實(shí)現(xiàn)自我道德發(fā)展，漸次樹立從他律到自律精神的重要階段。然而，在當(dāng)前的鄉(xiāng)校中，一些學(xué)生之所以被稱為“不可教者”，不僅是因?yàn)樗麄儗覍易龀鲞`反課堂紀(jì)律、擾亂班級秩序、違反校規(guī)校紀(jì)的行為，還因?yàn)樗麄冞^于“成熟”，過早“洞悉”一些社會規(guī)則與規(guī)范，無視“他律”，拒絕“自律”，產(chǎn)生了自我放棄、自我放縱的心態(tài)，因而敢于挑戰(zhàn)權(quán)威乃至“以弱斗強(qiáng)”，以未成年人的特殊身份作為“保護(hù)傘”，挑戰(zhàn)校規(guī)校紀(jì)乃至法律法規(guī)的紅線，給學(xué)校管理工作帶來極大負(fù)擔(dān)。

花鎮(zhèn)中學(xué)的學(xué)生B與同學(xué)在籃球場上打籃球時，向一位坐在籃球場邊上玩手機(jī)游戲的小學(xué)生索要香煙，該小學(xué)生向其哥哥尋求幫助，與B交往甚密的A正好來找B及其同學(xué)，雙方發(fā)生沖突，互毆致使A骨折。由于小學(xué)生的哥哥已成年，最后既需要賠償A又要被刑事拘留，而A因未滿16歲被釋放。在訪談B時，當(dāng)問他：“警察真追究起來，很容易發(fā)現(xiàn)是你們先向小學(xué)生索要香煙，你們也是要承擔(dān)責(zé)任的?！盉輕松地說道：“我們只要咬死了不承認(rèn)，警察也拿我們沒辦法，我們又沒滿16歲，他們到時間肯定還是要放了我們?！保ㄔL談筆記XS20231230）

看似“成熟”的鄉(xiāng)校學(xué)生，實(shí)際上只是依據(jù)其對社會規(guī)則與法律規(guī)范的粗淺理解為自己的越軌與失范行為尋找借口。“成熟”心理背后實(shí)際是極端的幼稚，對老師缺乏尊重、對校規(guī)校紀(jì)甚至法律法規(guī)缺乏敬畏。更為嚴(yán)重的問題是，在個體化趨勢不斷發(fā)展的現(xiàn)代社會，特別是在手機(jī)網(wǎng)絡(luò)的影響下，這些學(xué)生更容易形成游戲人生的價值觀與心態(tài)，熱衷于在生活中“找樂子”，尋求刺激感，認(rèn)為自己已經(jīng)看透了現(xiàn)實(shí)世界與生活的本質(zhì)，這使得一些學(xué)生陷入“自證預(yù)言”的成長怪圈，即覺得人生沒有希望，然后自我放棄、自我放縱，人生墮入泥潭的風(fēng)險大大增加。

（二）團(tuán)伙交往、社交疏離與對抗

鄉(xiāng)校“不可教者”在日常交往中往往會跨越班級、年級乃至學(xué)校空間的限制，在班級內(nèi)部、不同年級及校外尋求組建“不可教者”小團(tuán)伙，小團(tuán)伙內(nèi)部奉行的是共尋樂趣、共擔(dān)風(fēng)險的團(tuán)伙交往規(guī)則，相互支持、相互配合、相互慫恿，進(jìn)行一些越軌與失范活動。在核心團(tuán)伙之外，鄉(xiāng)校一些“不可教者”還會通過引誘或脅迫等方式納入更多成員，擴(kuò)大團(tuán)伙規(guī)模。一些中等生或后進(jìn)生被引誘或脅迫后，也會逐步產(chǎn)生學(xué)業(yè)放棄與道德放縱心態(tài)，做出越軌或失范行為，并有可能在升入中高年級后變成團(tuán)伙核心人物，繼而去引誘或脅迫其他中低年級學(xué)生。學(xué)校是鄉(xiāng)村青少年的主要活動場域，但是，隨著內(nèi)部關(guān)系的穩(wěn)定化與擴(kuò)大化，其失范與越軌活動常常越過校園空間，向鄉(xiāng)土空間乃至城市與網(wǎng)絡(luò)蔓延。

A中學(xué)有一個“不可教者”小團(tuán)伙，以學(xué)生A、B、C、D等人為核心成員，幾個人會一起在學(xué)校抽煙、欺負(fù)其他同學(xué)、去教師辦公室偷煙、在校外聚眾斗毆。其中，學(xué)生A、B還與學(xué)校老師發(fā)生過沖突，甚至毆打老師。這幾個學(xué)生內(nèi)部也會產(chǎn)生摩擦，B經(jīng)常欺負(fù)D。E、F有時也會和他們一起玩，會給他們送煙，D、E、F在校外鄉(xiāng)鎮(zhèn)與市區(qū)范圍內(nèi)與一些社會青年和職校學(xué)生也有社交圈，其中，F(xiàn)在鎮(zhèn)街與市區(qū)曾單獨(dú)或伙同他人砸過車窗進(jìn)行偷盜。（訪談筆記XS20231229）

除“不可教者”團(tuán)伙外，這些鄉(xiāng)校的“不可教者”視大多數(shù)績優(yōu)生與中等生為“他者”，與他們的關(guān)系較為疏離，但一旦出現(xiàn)一些契機(jī)，他們也可能會欺負(fù)某些績優(yōu)生與中等生，甚至?xí)ζ溥M(jìn)行長期的校園欺凌。對于大多數(shù)“不可教者”及其小團(tuán)伙來說，在學(xué)校里并沒有永久的“敵人”，很多沖突都是即時性的，即使是發(fā)生斗毆行為，也往往源于偶發(fā)的沖突。但是，一些“不可教者”或出于玩樂心理，或故意挑釁，抑或?qū)W(xué)校老師的管教感到不滿，會與班主任、任課老師及學(xué)校管理者形成持久性的對抗關(guān)系，給班級與學(xué)校管理制造極大麻煩。此外，這些學(xué)生或因父母的管教行為存在偏差，或因父母的情感支持與管教缺位，親子關(guān)系較為疏離或持久性的緊張。

（三）越軌與失范行為頻發(fā)

當(dāng)部分鄉(xiāng)校學(xué)生在成長過程中未受到有效管教，自感讀書無趣、升學(xué)無望，產(chǎn)生自我放棄的心態(tài)，自認(rèn)“洞悉”了學(xué)校管理規(guī)則與法律法規(guī)，在校內(nèi)外形成社交圈，就很容易不斷表現(xiàn)出越軌與失范行為。等行為問題漸趨嚴(yán)重，學(xué)校、家庭和政府部門的教育管控措施失效時，這些學(xué)生就容易被視作“不可教者”，但在“控輟保學(xué)”政策之下，學(xué)校既不能主動開除這些學(xué)生，也不能讓他們主動輟學(xué)。于是，很多學(xué)生愈發(fā)被縱容，道德教育難以取得效果，社會化成長容易出現(xiàn)偏差。

當(dāng)前，鄉(xiāng)?！安豢山陶摺蓖鶗霈F(xiàn)多重失范與越軌行為，主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，不遵守課堂紀(jì)律是常態(tài)，學(xué)生上課玩手機(jī)、講話、睡覺等現(xiàn)象十分普遍。一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)在生源質(zhì)量較差和升學(xué)壓力等因素的影響下，會按學(xué)生成績進(jìn)行分班，這進(jìn)一步造成“不可教者”集聚，使得“學(xué)業(yè)放棄”心態(tài)擴(kuò)散，導(dǎo)致越來越多的學(xué)生無視課堂紀(jì)律與學(xué)校管理制度，教師也更加無心、無力管教這些學(xué)生。第二，不僅班主任、任課老師對這些學(xué)生難以形成管束，學(xué)校管理層也難以對這些學(xué)生進(jìn)行有效管理，他們的負(fù)面影響往往溢出班級，擴(kuò)散到年級或整個學(xué)校。例如在洗手間等隱蔽空間內(nèi)抽煙，在校園內(nèi)偷偷或公開玩手機(jī)，與學(xué)校老師公開發(fā)生沖突，甚至有學(xué)生辱罵或毆打老師，欺負(fù)其他同學(xué)、聚眾打架斗毆等。在A鄉(xiāng)鎮(zhèn)等地區(qū)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)生在放學(xué)、放假期間還熱衷于騎摩托車“炸街”，一起去鄉(xiāng)鎮(zhèn)或市區(qū)的KTV、酒吧等禁止對未成年人開放的娛樂消費(fèi)場所。此外，一些學(xué)生在校外也會發(fā)生聚眾斗毆等行為，甚至有一些學(xué)生還會做出偷盜等違法行為。例如，A鎮(zhèn)中學(xué)的A、B、D、I等人都曾參與過多次校外聚眾斗毆，E則有過多次偷盜行為。

I、J、L、M等人組成了花鎮(zhèn)中學(xué)另一個“不可教者”小團(tuán)伙，幾人經(jīng)常夜里從家中偷跑到市區(qū)的KTV、網(wǎng)吧等娛樂場所，有時甚至在市區(qū)連續(xù)玩幾天幾夜，直至周一開學(xué)后也不見他們的蹤影，家長、學(xué)校與派出所曾幾次找過他們。I、L、M等人曾到J家約她外出玩耍，J的父親不允許J跟著他們出去，幾人竟合伙將J父打了一頓，事后J父報警，警察也只能口頭警告一下這幾位學(xué)生。（訪談筆記JS20231226）

五、鄉(xiāng)校“不可教者”的生成原因

通過對鄉(xiāng)校所謂“不可教者”的個體成長歷程進(jìn)行梳理，并通過對其成長過程中不同階段的同學(xué)、老師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)一些鄉(xiāng)校學(xué)生之所以在初中階段變?yōu)椤安豢山陶摺?，并非生物性原因所致?；诮化B影響閾理論模型，深入分析在這些學(xué)生處于不同年齡和年級時，家庭、學(xué)校和村社的教育活動及其缺位或偏差如何影響了這些學(xué)生的道德教育與社會化成長。

兒童社會學(xué)家科薩羅認(rèn)為，童年是一種永恒的社會結(jié)構(gòu)，作為社會結(jié)構(gòu)的童年受到其他社會結(jié)構(gòu)要素的持續(xù)影響[30]。將“行動主體—社會結(jié)構(gòu)”二維的社會學(xué)視角相結(jié)合，基于校家社交疊影響閾理論框架，可以發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)校“不可教者”之所以在成長過程中產(chǎn)生了心理與行為偏差，是其成長的地方社會環(huán)境、家庭與學(xué)校環(huán)境、教養(yǎng)模式、學(xué)校教育制度及管理體系、社會制度規(guī)范結(jié)構(gòu)、同輩群體交往結(jié)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)虛擬世界等多重制度與成長環(huán)境結(jié)構(gòu)的綜合影響。

對花鎮(zhèn)中學(xué)“不可教者”的成長史進(jìn)行訪談分析，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)所謂的“不可教者”有相似的成長歷程，見圖1。在小學(xué)中低年級，其面臨的教養(yǎng)環(huán)境所塑造的成長狀態(tài)為“放養(yǎng)”模式下的“自然成長”狀態(tài)，即父母和學(xué)校教師對其學(xué)業(yè)成績和行為管理都持“放養(yǎng)”態(tài)度，無法對其進(jìn)行有效引導(dǎo)和管控。與此同時，這些學(xué)生大多就讀于村莊小規(guī)模學(xué)校，其成長環(huán)境具有一定的封閉性，因而在學(xué)業(yè)成績和日常行為方面均處于正常狀態(tài)。而在進(jìn)入小學(xué)中高年級后，則表現(xiàn)為“粗暴管理”模式下的“壓迫式成長”狀態(tài)。這是由于：一方面，學(xué)生的自主意識逐漸增強(qiáng)，期待平等、民主的管教方式；另一方面，父母或老師對其學(xué)業(yè)成績和行為表現(xiàn)的要求提高，但往往采取粗暴式管教方式，動輒進(jìn)行打罵。在個體需求和家長管教方式不適配的情況下，這些學(xué)生開始出現(xiàn)學(xué)業(yè)放棄心態(tài)，成績持續(xù)下滑，對來自父母與老師的管教越來越不在乎，或者想方設(shè)法逃避管教。

進(jìn)入初一年級，學(xué)習(xí)科目的增加和時間管理的嚴(yán)格化導(dǎo)致這些學(xué)生進(jìn)一步喪失學(xué)習(xí)興趣，尤其是在父母和教師疏于管教或無力管教的環(huán)境作用下，這部分學(xué)生的成績往往會進(jìn)一步下滑，并導(dǎo)致其加入小團(tuán)伙尋找另外的意義和價值，進(jìn)而產(chǎn)生問題行為。這種小團(tuán)伙一開始是以班級為單位產(chǎn)生的，并逐漸拓展到年級和學(xué)校。在個別學(xué)生的帶領(lǐng)下，問題行為從挑戰(zhàn)任課老師和班主任的課堂權(quán)威，蔓延到觸碰校規(guī)校紀(jì)的紅線，甚至在校外發(fā)生觸碰法律紅線的越軌行為。

隨著升入更高年級，“不可教者”會主動進(jìn)行跨年級交往和校外交往。一方面，高年級的學(xué)生引誘或脅迫一些低年級學(xué)生加入他們的小團(tuán)伙，形成了“不可教者”的扎堆與繼替；另一方面，這種小團(tuán)伙的交往通常會連接到當(dāng)?shù)氐纳鐣涣记嗄耆后w，讓“大哥”為其撐腰，在交往過程中，部分學(xué)生容易受到誘騙、脅迫，被引誘或被操縱進(jìn)行一些違法犯罪行為。例如，A校上屆的一位女生在A校就讀期間，在校外與多名社會青年發(fā)生性關(guān)系，進(jìn)入職校后又進(jìn)行涉黃直播與賣淫活動。

進(jìn)入初二和初三年級，持續(xù)的學(xué)業(yè)成績不理想與臨近中考的時間緊迫感讓部分學(xué)生更感讀書無趣、升學(xué)無望，而成長過程中對學(xué)校管理規(guī)則和社會規(guī)則的“洞悉”，又導(dǎo)致其出現(xiàn)更多失范和越軌行為。一方面，學(xué)校在“控輟保學(xué)”和安全管理責(zé)任等壓力下無法真正懲處他們，甚至需要“哄著”他們繼續(xù)上學(xué)，因而產(chǎn)生對校規(guī)校紀(jì)的漠視以及對教師的持續(xù)挑釁。比如F的班主任每三天就要上門勸學(xué)一次，被戲稱為請“F少爺”上學(xué)。另一方面，部分學(xué)生在校園內(nèi)外做出違規(guī)違法行為被村社組織發(fā)現(xiàn)或被派出所帶走后，村社組織、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、地方教育部門乃至派出所無法對他們做出實(shí)質(zhì)性懲戒，使得一些“不可教者”更加放縱。

事實(shí)上，在學(xué)校教育體系建立并完善后的每個時代，基礎(chǔ)教育系統(tǒng)內(nèi)都會存在少數(shù)的“不可教者”，產(chǎn)生“不可教者”的原因十分復(fù)雜，其中家庭教養(yǎng)的缺失或偏差是主要原因。然而，在傳統(tǒng)社會中，學(xué)校深度嵌入地方社會之中，學(xué)校老師具有較大的教育權(quán)威，地方社會中的精英也可以借助其社會權(quán)威，在青少年“成人”方面對這些“不可教者”進(jìn)行有效糾偏，補(bǔ)足家庭教養(yǎng)缺位或偏差問題。并且，這些“不可教者”往往早早走出校園、進(jìn)入社會，在社會中經(jīng)歷種種挫折及再教育，也有助于對其進(jìn)行有效糾偏。此外，在傳統(tǒng)社會中，他們?nèi)猿钟休^為強(qiáng)烈的結(jié)婚成家期待，秉持著較強(qiáng)的傳統(tǒng)倫理價值觀，這也使得他們在成年后、在結(jié)婚成家過程中逐步回歸主流社會秩序，進(jìn)行“再社會化”。

然而，當(dāng)前的青少年社會性發(fā)展環(huán)境日趨復(fù)雜化和破碎化，導(dǎo)致鄉(xiāng)校“不可教者”變多，且越軌與失范行為更加嚴(yán)重。一方面，地方社會與學(xué)校教育權(quán)威下降，家庭破碎或離散現(xiàn)象越來越普遍，導(dǎo)致越來越多的青少年處于多方監(jiān)管之外，“不可教者”的生成具備客觀的社會環(huán)境基礎(chǔ)。數(shù)字社會的快速發(fā)展與“城鄉(xiāng)中國”的時代底色疊加到一起，在社會性發(fā)展過程中，由于留守、單親陪讀或隔代撫養(yǎng)、成長過程中的鄉(xiāng)城遷移和教育競爭壓力加大，青少年很容易脫離家庭與地方社會的有效監(jiān)管。無論是村社組織，還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、警務(wù)司法機(jī)構(gòu)，在學(xué)生“成人”教育上發(fā)揮的作用都較為有限。此外，一些鄉(xiāng)校學(xué)生很容易逃逸到網(wǎng)絡(luò)世界這一家庭、學(xué)校、社會都難以介入的“真空地帶”，以滿足其在現(xiàn)實(shí)世界中難以滿足的各類需求。虛擬現(xiàn)實(shí)世界滿足甚至制造了青少年的情感和價值需求，圈層化社交很容易影響青少年的價值觀。

另一方面，家庭的少子化及物質(zhì)條件的改善為青少年提供了保護(hù)性條件，延后并緩沖了其接受社會再教育的機(jī)會。尤其是受當(dāng)前嚴(yán)峻的就業(yè)形勢及“普職分流”等政策的影響，許多成績欠佳的鄉(xiāng)校學(xué)生有著進(jìn)入職校的強(qiáng)烈預(yù)期，從主觀上滋生了“混日子”心態(tài)，在初中階段以及進(jìn)入職校后就陷入游戲人生的生活模式中。然而，受社會分化與性別比失衡等因素的影響，這些“混日子”的鄉(xiāng)校學(xué)生進(jìn)入社會后，很容易在婚姻市場中墮入最底層。既無一技之長，又無吃苦奮斗精神的群體缺乏組建和維持家庭的能力和意愿，因而結(jié)婚成家不再成為其“再社會化”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，甚至?xí)せ鋵Ω改负蜕鐣牟粷M。

不過，通過對這些鄉(xiāng)?！安豢山陶摺边M(jìn)行深度訪談，并在調(diào)研期間與他們進(jìn)行日常交流，以及對他們的日常學(xué)習(xí)生活情況進(jìn)行細(xì)致的觀察后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)所謂的“不可教者”雖然存在明顯的缺點(diǎn)，但其本性并不壞。從主觀上說，他們對自己的一些越軌與失范行為有較為清晰的認(rèn)知，且試圖對錯誤行為進(jìn)行修正。比如一些學(xué)生也想過脫離他們所處的小團(tuán)伙，想過“改邪歸正”，抓緊時間好好學(xué)習(xí)，爭取考上普高；一些學(xué)生對于學(xué)校老師對他們的關(guān)愛及管教表示理解，也能認(rèn)識到有時自己與老師產(chǎn)生沖突的主要過錯在自己身上。然而，客觀的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會環(huán)境往往消解了他們的主觀意志。面對艱深的知識、枯燥的校園生活，他們往往會感到無趣與無望，從而在虛擬世界中遨游、與小團(tuán)伙一起做越軌與失范的事情讓自己感到有趣和刺激。尤其是在小團(tuán)伙內(nèi)部的相互引誘、鼓動和刺激的作用下，其越軌行為具備了合理性和合情性，久而久之就會產(chǎn)生“躺平”“擺爛”的心態(tài)。

問題在于，當(dāng)他們在教育系統(tǒng)內(nèi)未能得到“成人成才”，特別是“成人”方面的較好教育，一旦走出校園、走進(jìn)社會后，高度競爭和高速流動的現(xiàn)代社會給予他們“再社會化”的機(jī)會變少、誘惑增多。一些鄉(xiāng)校青少年習(xí)慣那種“躺平”“擺爛”的生活狀態(tài)后，不愿意且沒有能力面對“再社會化”的挑戰(zhàn)，因而主動選擇沉淀在底層環(huán)境中與一些不良群體持續(xù)交往，成為鄉(xiāng)村社會的“混混”。在“混日子”和“游戲人生”的心態(tài)作用下，形成的是缺乏家庭責(zé)任感、極端個體化與自我中心主義的群體。這一群體不僅面臨著難以結(jié)婚成家的家庭再生產(chǎn)危機(jī)，而且很容易偏離主流社會秩序與價值規(guī)范，陷入底層再生產(chǎn)危機(jī)。因此，讓鄉(xiāng)校中的“不可教者”在中小學(xué)這一關(guān)鍵的社會性發(fā)展階段變得“可教”，對于個體成長、家庭發(fā)展及社會穩(wěn)定是十分重要的。

六、鄉(xiāng)校“不可教者”何以可教

需要注意的是，本文將這些學(xué)生稱為“不可教者”，絕不是在給他們貼上負(fù)面的身份標(biāo)簽，而是旨在分析這些學(xué)生是如何一步步成為學(xué)校老師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府人員、村社干部、村民乃至父母口中的“不可教者”的?！俺青l(xiāng)中國”快速發(fā)展與數(shù)字社會快速到來，共同構(gòu)成了當(dāng)代鄉(xiāng)校學(xué)生所處的宏觀社會系統(tǒng)環(huán)境，從交疊影響閾理論的外部模型視角看，宏觀社會系統(tǒng)環(huán)境的劇烈變遷導(dǎo)致當(dāng)前鄉(xiāng)村社會中的家庭、學(xué)校、社區(qū)三者對鄉(xiāng)校學(xué)生的影響更加不均衡與復(fù)雜化，出現(xiàn)教育缺位或偏差問題。從交疊影響閾理論的內(nèi)部模型視角看，家庭、學(xué)校、社區(qū)三者之間協(xié)作育人關(guān)系的建立也面臨諸多挑戰(zhàn)與困境。這導(dǎo)致“不可教者”無論在他律還是自律精神形成方面，以及在建立正向社會交往，從而形成對群體依戀及積極的自主性方面，均存在較為嚴(yán)重的缺陷。

若想減少鄉(xiāng)?！安豢山陶摺钡臄?shù)量，對出現(xiàn)“不可教”苗頭的鄉(xiāng)校學(xué)生進(jìn)行及時有效的糾偏，既需要家庭、學(xué)校與村社發(fā)揮各自功能，最大限度地在青少年成長的關(guān)鍵階段形成對其的正向教育；又需要家校政社的有效聯(lián)動，特別是要在青少年成長的關(guān)鍵階段建立校家社協(xié)同育人體系，及時解決家校的教養(yǎng)缺位或偏差行為。校家社通力協(xié)作，關(guān)心關(guān)愛鄉(xiāng)村青少年，并引導(dǎo)他們形成紀(jì)律精神與自主性。

第一，地方教育部門應(yīng)聯(lián)合鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和村社組織，對一些無法形成正常教育秩序與教學(xué)生態(tài)的小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行有序撤并，并在小規(guī)模學(xué)校撤并后對農(nóng)村學(xué)生進(jìn)行妥善安置，在學(xué)習(xí)和生活的各個方面給予他們更多關(guān)心和關(guān)愛。根據(jù)國家政策大力支持鄉(xiāng)校寄宿制建設(shè)，改善學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施條件與學(xué)習(xí)生活環(huán)境，讓學(xué)生在良性的班級結(jié)構(gòu)與教育生態(tài)環(huán)境中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與生活習(xí)慣。

第二，根據(jù)“不可教者”生成的階段特征，鎮(zhèn)村小學(xué)在學(xué)生小學(xué)階段應(yīng)加強(qiáng)家校合作，以家長會、家訪等形式向家長宣傳正確的家庭教養(yǎng)方式，特別是在小學(xué)中高年級階段，應(yīng)給予成績處于中下游、身心狀態(tài)出現(xiàn)波動的學(xué)生更多的引導(dǎo)與關(guān)愛。與那些家庭教養(yǎng)缺失或存在偏差的家庭應(yīng)及時進(jìn)行家校溝通，對家庭教育做出專業(yè)引導(dǎo)，對一些家庭教養(yǎng)方式明顯存在問題的家長，學(xué)校可聯(lián)合政府相關(guān)部門工作人員、村社干部進(jìn)行約談。

第三，對一些存在特殊情況的家庭及孩子，政府、村社組織與學(xué)校應(yīng)建立聯(lián)動機(jī)制，進(jìn)行幫扶、指導(dǎo)或訓(xùn)誡，引導(dǎo)學(xué)生樹立家庭倫理與家庭責(zé)任觀。在此過程中，村社組織要發(fā)揮積極作用，鏈接新鄉(xiāng)賢、退休干部、返鄉(xiāng)大學(xué)生等鄉(xiāng)村精英力量，利用學(xué)校及鄉(xiāng)村各種公共空間與公共資源、利用節(jié)假日等時間探索開展一些親子互動活動、留守兒童關(guān)愛活動、鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)輔導(dǎo)活動、閱讀活動、集體運(yùn)動，以及一些頗具地方特色的文化活動，幫助鄉(xiāng)村青少年走出網(wǎng)絡(luò)虛擬世界和無趣的日常生活世界，在集體中釋放精力、尋找樂趣，找到意義感與價值感。例如，A校在鄉(xiāng)賢牽頭、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府的大力支持下，與省內(nèi)某重點(diǎn)高校大學(xué)生志愿服務(wù)團(tuán)隊(duì)定期開展交流活動。

第四，在初中特別是初一階段，學(xué)校應(yīng)在校園與班級管理、校園文化建設(shè)、五育融合及學(xué)生集體活動開展等方面下功夫。例如，在校園與班級管理方面，應(yīng)避免問題學(xué)生扎堆、形成“不可教者”小團(tuán)伙這一問題。應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行行為規(guī)范教育，注重五育并舉，讓學(xué)生在多元的集體活動中尋找到價值感與意義感，避免學(xué)生較早產(chǎn)生“讀書無趣、升學(xué)無望”的自我放棄心態(tài)，在校園內(nèi)因成績不佳而產(chǎn)生壓抑感與無意義感。鄉(xiāng)?？梢虻刂埔耍M(jìn)一些技能與勞動教育課程、社團(tuán)活動，從而建立起多元學(xué)生評價體系，讓鄉(xiāng)校學(xué)生特別是鄉(xiāng)校中的后進(jìn)生、學(xué)困生在學(xué)校中初步探索自己的職業(yè)興趣，習(xí)得一些勞動技能，避免學(xué)校長時段的知識學(xué)習(xí)導(dǎo)致他們厭惡學(xué)校，從而沉迷于虛擬網(wǎng)絡(luò)世界。

第五，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)?？膳c村社、警務(wù)司法機(jī)構(gòu)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府形成聯(lián)動機(jī)制，對鄉(xiāng)校學(xué)生進(jìn)行更全面、更深入的法治教育。既要對未成年人進(jìn)行關(guān)愛與保護(hù)，又要對其進(jìn)行及時有效的社會規(guī)訓(xùn)教育。在當(dāng)前發(fā)展階段，鄉(xiāng)校應(yīng)與村社組織、警務(wù)司法機(jī)構(gòu)、家庭及其他社會組織建立合作共育關(guān)系，發(fā)揮較好的青少年失范與越軌行為控制和糾偏作用。在此過程中，村社組織、地方政府與警務(wù)司法機(jī)構(gòu)應(yīng)配合學(xué)校的育人工作，建立由教育部門牽頭、鄉(xiāng)校主導(dǎo)、各類組織機(jī)構(gòu)積極配合的工作機(jī)制。

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How Can the \"Uneducated\" Students in Rural Schools be \"Educated\"

——Analysis from the Perspective of School-Family-Society Collaborative Education

ZHOU Xin-cheng， DENG Bi-ling

（Wuhan University）

Abstract： In the process of social and family changes， the \"uneducated\" students have increased in rural schools. These students have some negative commons in psychology， behavior， and social aspects， which should be paid great attention to. This study has analyzed the school-family-society environmental structure in these students' growth and development， and discovered some common reasons for the \"uneducated\" phenomenon in rural schools. These students have fallen into the \"growth trap\" during the critical stage of their social growth due to deviations or deficiencies in school-family-society education. In order to make more \"uneducated\" students in rural schools to be \"educated，\" it is necessary to establish a school-led collaborative education system with families， villages， township governments， police and judicial institutions， and various social organizations collaborate with each other to provide care and guidance， as well as discipline and correction for these students in a timely and effective manner， and more importantly， to provide positive and effective guidance for rural parents in their family education.

Keywords： The Uneducated; Misconduct; Deviant Behavior; School-Family-Society Collaborative Education