摘 要:隨著《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》的實施,體育教師作為課標有效落實的最終執(zhí)行者其角色的關(guān)鍵性更加凸顯,而教師的“教學(xué)慣習(xí)”在教師的執(zhí)行力方面發(fā)揮著策略性的指導(dǎo)作用,基于此,本文在闡明何為“教學(xué)慣習(xí)”的基礎(chǔ)上,解析了體育教師舊“教學(xué)慣習(xí)”對新課標有效落實的現(xiàn)實阻遏,同時提出了新課標理念下,新“教學(xué)慣習(xí)”重塑路徑:領(lǐng)悟體育與健康核心素養(yǎng)的“軸心”作用;落實整合性體育課程內(nèi)容的架構(gòu)體系;開展指向核心素養(yǎng)的體育教學(xué)實踐。
關(guān)鍵詞:新課標;體育教師;教學(xué)慣習(xí)
中圖分類號:G633.96 文獻標識碼:A 文章編號:1005-2410(2024)08-0059-03
《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022年版)》[以下簡稱《課程標準(2022年版)》]的頒布標志著我國基礎(chǔ)教育體育與健康課程全面進入核心素養(yǎng)時代,體育與健康課程將基于學(xué)生的核心素養(yǎng)而推進[1]。在此背景下,《課程標準(2022年版)》能否有效落地,是核心素養(yǎng)理論層面研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面研究的關(guān)鍵。影響新課程有效落地的不僅有社會、家庭的外在因素,還有學(xué)校、教師、教育的內(nèi)在因素,其中,尤為重要的是教師的教學(xué)行為方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響。這些行為方式往往是經(jīng)歷了長期的教學(xué)積淀后而形成的一種性情傾向,特別是在新舊課標交替過渡時期,教師的教學(xué)行為方式影響著《課程標準(2022年版)》在一線教學(xué)中的有效推進。基于此,本文從法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄的實踐研究理論出發(fā),將體育教學(xué)中的主體行為表現(xiàn)與教學(xué)活動以及所處的教育文化背景結(jié)合起來,剖析體育教師舊“教學(xué)慣習(xí)”對《課程標準(2022年版)》有效落實的影響,以及探討如何在課標理念下建構(gòu)新的“教學(xué)慣習(xí)”,以此適應(yīng)新時代對體育教師所提出的專業(yè)發(fā)展要求。
一、“教學(xué)慣習(xí)”的內(nèi)涵
(一)何為“慣習(xí)”
慣習(xí),也成為習(xí)性,由英文habitus翻譯而來,布迪厄?qū)⑵湟暈閷嵺`理論研究的一個重要概念。慣習(xí)不同于“習(xí)慣”,習(xí)慣是簡單的因襲規(guī)范,往往具有重復(fù)、封閉和機械的特點,而“慣習(xí)是歷史的、持久的、能動的、可轉(zhuǎn)移的性情傾向系統(tǒng),是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu),同時這些結(jié)構(gòu)也起著建構(gòu)性的作用,進而促使行動者在不同情境下以某種方式行動和反應(yīng),其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[2]。由此可見,慣習(xí)推動著行動者的實踐和表征:一方面,慣習(xí)是具備了結(jié)構(gòu)化屬性的程序框架,它保證了人們行動的高效和流暢,使人們在歷史的規(guī)范下行動,但它也對人形成了某種限制;另一方面,慣習(xí)是也具備了動態(tài)建構(gòu)屬性的開放編碼,它強調(diào)人們行動時的變化,注重人的行動性和和創(chuàng)造性,它既形塑個體,也被個體所形塑。因此,慣習(xí)既可以在經(jīng)驗中生成,又可以在后天學(xué)習(xí)中不斷被改造。
由于個體具有能動性和創(chuàng)造性,慣習(xí)在行動者的實踐行為方面發(fā)揮著重要作用,通過創(chuàng)造性的行動,行動者能夠協(xié)調(diào)傳統(tǒng)慣習(xí)和當下情境之間的偏差,進而對傳統(tǒng)慣習(xí)進行改造重塑,形成新的慣習(xí),并作用于行動者的日常行為中。然而,行動者的這種重塑能力并非與生俱來,而是源于行動者在特定場域?qū)嵺`中積累的資本和經(jīng)驗。作為一種持久性和可轉(zhuǎn)移的性情傾向系統(tǒng),慣習(xí)可以整合多種經(jīng)驗,幫助行動者處理各種不可預(yù)測的情境。從這個層面看,慣習(xí)可以視為一種工具和手段,促成行動者適應(yīng)新環(huán)境的態(tài)度、知覺和行動。
(二)何為“教學(xué)慣習(xí)”
通過對慣習(xí)概念的界定,可以將“教學(xué)慣習(xí)”理解為:教學(xué)慣習(xí)是教學(xué)行為主體的感知、評價、思維等身心圖式,在教學(xué)行動中所表現(xiàn)出來的性情傾向系統(tǒng),是教學(xué)行為主體對教學(xué)活動的內(nèi)在化,內(nèi)涵教學(xué)行為主體的個人教學(xué)信念,是主體與教學(xué)相聯(lián)系的各種歷史關(guān)系的積淀。在教學(xué)中,慣習(xí)深深烙印在處于教學(xué)場域的每個施教者身上,體現(xiàn)著施教者的“歷史”和經(jīng)驗。教學(xué)慣習(xí)作為教師在教學(xué)場域內(nèi)實踐的產(chǎn)物,既造就了個體的實踐,也造就了群體的實踐。以此確保過去的經(jīng)驗鮮活地呈現(xiàn)于當下,這些經(jīng)驗被儲存于每個教學(xué)行為主體的思想程式和行為程式中——這也是理論下沉于實踐過程中,內(nèi)化于教師身心圖式后,理論規(guī)則與詳盡標準的有效演化,由此保證教學(xué)實踐的一致性和連續(xù)性。
二、舊“教學(xué)慣習(xí)”:新課標有效落實的行為阻遏
課程標準的修訂對體育教學(xué)提出了新的要求:在教學(xué)理念上,強調(diào)以“健康第一”為指導(dǎo)思想,從以“知識為中心”向以“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變;在教學(xué)目標上,強調(diào)對學(xué)生運動能力、健康行為、體育品德方面的聚焦;在教學(xué)內(nèi)容上,不僅關(guān)注了學(xué)生基本運動技能、專項運動技能、體能的層面,也聚焦了健康教育、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的維度;在教學(xué)方式和方法上,關(guān)注學(xué)生個體差異,從“以教為主”向“以學(xué)為主”轉(zhuǎn)變,注重教學(xué)方式變革,落實“教會、勤練、常賽”;在教學(xué)評價上,注重評價方法的多樣化,重視過程性評價,強調(diào)評價的觀察、引導(dǎo)、反饋、激勵等功能。課程標準提出的新的教學(xué)要求必然要求一線體育教師作出相應(yīng)的教學(xué)行為改變,由此才能助推課程標準真正落地。然而,體育教師教學(xué)行為的改變會受到個體“教學(xué)慣習(xí)”的影響,教師必然無法從根本上改變自己的教學(xué)行為,這就造成了舊的“教學(xué)慣習(xí)”與新課標之間的“不合拍”現(xiàn)象。
(一)“知識中心觀”下的固化思維慣習(xí)
在《課程標準(2022年版)》未頒布之前,一線體育教師是以《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2011年版)》為參照實施課堂教學(xué),由于受傳統(tǒng)教學(xué)“知識中心觀”的長期影響,體育教師常常會形成一些固化思維慣習(xí):一方面,將“目標統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容”理解為學(xué)生只要掌握了目標規(guī)定的內(nèi)容教學(xué)任務(wù)就算達成了;另一方面,將運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應(yīng)割裂開來,重點聚焦單一運動技能與知識的教學(xué)。在這些思維慣習(xí)的影響下,《課程標準(2022年版)》的新理念、新思維、新觀念無法根植于教師的思維體系中,體育教師依舊從長期積淀下來的認知邏輯思維角度審視新課標,這必然導(dǎo)致對核心素養(yǎng)的認識停留在淺表層面,例如,將發(fā)展運動能力單純理解為單一技術(shù)學(xué)練基礎(chǔ)上進行一定的戰(zhàn)術(shù)練習(xí)和規(guī)則講解等,而沒有體悟到只有讓學(xué)生處于真實比賽情景的場域中,體驗技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)、規(guī)則等各元素的內(nèi)在聯(lián)系后,學(xué)生才能真正習(xí)得運動能力。因此,在核心素養(yǎng)時代,體育教師只有改變以往的固化思維慣習(xí),才能真正理解、領(lǐng)悟并落實《課程標準(2022年版)》。
(二)“技術(shù)中心觀”下的操作范式慣習(xí)
當下,由于體育教師長期囿于傳統(tǒng)教學(xué)“技術(shù)中心觀”的教學(xué)操作思路,其教學(xué)行為往往表現(xiàn)出一定的操作范式:如在運動技術(shù)學(xué)練中,教師的關(guān)注點往往在于學(xué)生能否學(xué)會該項運動技術(shù),強調(diào)運動技術(shù)的規(guī)范性、標準性,常常采用教師示范講解、學(xué)生模仿練習(xí)的教學(xué)形式;將健康教育停留在狹隘的層面:多關(guān)注于運動損傷、運動安全意識培養(yǎng)等方面的內(nèi)容;在教學(xué)安全上,常常為防止激烈比賽造成的運動傷害,而拋棄碰撞性的籃球、足球等運動競賽等。這些傳統(tǒng)的教學(xué)操作范式與《課程標準(2022年版)》提出的“體育教師要成為育人者、研究型教師、高素質(zhì)教師、健康教育型教師[3]”的要求是格格不入的。由于部分一線體育教師自身現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)、教育、教學(xué)和研究能力的欠缺,必然會使其在新課標要求下對“如何設(shè)計結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容,進行結(jié)構(gòu)化教學(xué)”“如何開展健康教育”“如何開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“如何培育學(xué)生的核心素養(yǎng)”等問題上產(chǎn)生懷疑和對立情緒,進而產(chǎn)生頑固、持久、難以改變的教學(xué)行為。在未來的課堂教學(xué)中,體育教師即使形式上設(shè)計了結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容,但在實際的教學(xué)中教師的關(guān)注點依舊會停留于學(xué)生掌握動作的細節(jié)上,嚴重阻礙教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變,對如何真正成為《課程標準(2022年版)》所要求的專業(yè)人員[4]也產(chǎn)生了巨大沖擊。
三、新課標理念下新“教學(xué)慣習(xí)”的重塑
從“慣習(xí)”的視角下分析教師理解、領(lǐng)悟《課程標準(2022年版)》,進而發(fā)生教學(xué)行為改變的過程實質(zhì)上是教師“教學(xué)慣習(xí)”重塑(舊“教學(xué)慣習(xí)”消解,新“教學(xué)慣習(xí)”建立)的過程。由于“教學(xué)慣習(xí)”具有主動性和創(chuàng)造性的特征,因此教師在教學(xué)實踐中,要有意識地進行自我革新,積淀、更新、重構(gòu)個體經(jīng)驗和內(nèi)在素質(zhì),進而實現(xiàn)一整套新的性情傾向系統(tǒng),并通過體育課堂這一獨特的場域,將新的性情傾向系統(tǒng)融合于體育教師教學(xué)行為當中,使《課程標準(2022年版)》真正在一線體育課堂中發(fā)揮引領(lǐng)作用。
(一)領(lǐng)悟體育與健康核心素養(yǎng)的“軸心”作用
《課程標準(2022年版)》指出:體育與健康課程要培養(yǎng)學(xué)生運動能力、健康行為、體育品德三方面的核心素養(yǎng)。運動能力包括體能、運動認知與技戰(zhàn)術(shù)運用、體育展示和比賽三個維度;健康行為包括健康知識與技能的掌握和運用、體育鍛煉意識和習(xí)慣、環(huán)境適應(yīng)、情緒調(diào)控四個維度;體育品德包括體育道德、體育品格和體育精神三個維度,雖然體育與健康核心素養(yǎng)的內(nèi)涵并不復(fù)雜,但其在體育與健康課程中起著導(dǎo)向作用。無論是從課程目標的設(shè)計到課程內(nèi)容的選擇;還是從課程實施到課程評價,都應(yīng)將體育學(xué)科核心素養(yǎng)視為落腳點和出發(fā)點。從《課程標準(2022年版)》內(nèi)容架構(gòu)上來看,在體育學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下,形成了課程總目標和相應(yīng)的水平目標,并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了“基本運動技能、體能、專項運動技能、健康教育、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容體系。這充分體現(xiàn)了核心素養(yǎng)在體育課程中的“軸心”地位。這一地位的背后體現(xiàn)的是對“培養(yǎng)什么樣的人,如何培養(yǎng)人”這一核心邏輯的價值訴求。因此,體育教師應(yīng)該深刻把握核心素養(yǎng),并將其內(nèi)化到自身的教學(xué)行為中,進而在體育課堂教學(xué)過程中一以貫之。
(二)落實整合性體育課程內(nèi)容的架構(gòu)體系
《課程標準(2022年版)》對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)及組織形式進行了優(yōu)化,構(gòu)建了義務(wù)教育體育與健康課程“一個核心、三個基礎(chǔ)、一個拓展”的內(nèi)容體系。一個核心是指體育與健康課程內(nèi)容的核心是專項運動技能;三個基礎(chǔ)是指基本運動技能、體能、健康教育課程內(nèi)容可為專項運動技能打下扎實基礎(chǔ);一個拓展是指通過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),將體育課堂教學(xué)內(nèi)容拓展到跨學(xué)科的情境中,實現(xiàn)現(xiàn)實生活中體育運動發(fā)生在多情境下的融通。對于體育教師而言,需要解決的問題是如何對這一課程內(nèi)容體系進行有效整合,實現(xiàn)“碎片化知識與技能”向“結(jié)構(gòu)化的知識與技能”的轉(zhuǎn)變。這就要求體育教師一方面要具備“目標引領(lǐng)內(nèi)容”的課程意識,體育課程目標具有綜合性,體育教師只有從課程目標出發(fā),在選擇課程內(nèi)容時,才不會陷入單一知識和技能教學(xué)的窘境;另一方面,體育教師在進行課程內(nèi)容選擇時,必須超越“知識中心觀”,從學(xué)生“學(xué)以致用”的角度出發(fā),將體能、展示、規(guī)則、比賽、觀賞、裁判、評價融入到知識與技能的學(xué)練中,這些內(nèi)容正是培育學(xué)生核心素養(yǎng)所必需的。
(三)開展指向核心素養(yǎng)的體育教學(xué)實踐
核心素養(yǎng)視域下的體育教學(xué)強調(diào)的是教授給學(xué)生結(jié)構(gòu)化的知識與技能,注重運動負荷、復(fù)雜情景的設(shè)置,同時兼顧信息化教學(xué)等。結(jié)構(gòu)化知識與技能教學(xué)要求教師必須樹立整體性思維,將知識、技能、方法等要素有機結(jié)合起來,例如,在一堂體育課堂中,要有單一練習(xí),組合練習(xí)和游戲和比賽的結(jié)合;在運動負荷方面,要保證體育課堂的運動負荷達到《課程標準(2022年版)》的要求,即學(xué)生個體的平均心率應(yīng)保持在140~160次/分鐘,個人運動密度不低于50%,群體運動密度不低于75%;在體育教學(xué)情境設(shè)置方面,要通過展示、比賽、對抗的形式設(shè)置中等復(fù)雜或者復(fù)雜的情境,讓學(xué)生體驗完整的運動項目特征;通過信息化手段開展微課、慕課等形式的教學(xué),通過線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式,拓展體育與健康課程的時空視野。此外,除了在體育課堂上開展指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實踐外,體育教師還要有“大課程”觀意識,將課堂教學(xué)與校外體育活動緊密結(jié)合起來,打破課程實施僅僅停留于體育課堂的限制,通過學(xué)校、家庭、社區(qū)的多方互動,在不同環(huán)境、不同場域下培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。
四、結(jié)語
教師的“教學(xué)慣習(xí)”是能夠轉(zhuǎn)化、改進、反思與提升的教學(xué)行動哲學(xué),對于教師而言,“教學(xué)慣習(xí)”既可以是“善事利器”,也可以是個人專業(yè)成長道路上的絆腳石。體育教師能否形成有效的“教學(xué)慣習(xí)”,以適應(yīng)時代發(fā)展的需要,取決于體育教師能否基于《課程標準(2022年版)》對“教學(xué)慣習(xí)”進行理性認識和自我革新??傊w育教師要在教學(xué)實踐中對照《課程標準(2022年版)》,不斷躬身反思自身的教學(xué)行為,形成適應(yīng)《課程標準(2022年版)》的“教學(xué)慣習(xí)”。
參考文獻:
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