隨著新時代教育理念的發(fā)展,基于問題的教學模式在小學數學課堂中的應用愈發(fā)廣泛。在此背景下,如何基于知識特點選擇恰當的提問類型、如何準確把握課程需求以捕捉最佳提問時機、如何秉持創(chuàng)新導向豐富提問策略,成為教師亟待解決的重要課題。文章探討了深度學習視域下小學數學課堂提問的設計策略,以供參考。
一、基于知識特點,選擇課堂提問的類型
(一)開放性問題,分析統(tǒng)計數據
教師設計開放性問題旨在發(fā)掘學生的思維潛力,激發(fā)學生探究和質疑的興趣,促進學生數學思維的形成。以蘇教版小學數學五年級下冊第二單元“折線統(tǒng)計圖”的教學為例,教師引導學生分析統(tǒng)計數據,使學生從圖像中直觀感知數量變化的規(guī)律,從而培養(yǎng)了學生的預測能力和數學思維,促進了學生深度學習。教師先借助多媒體設備展示某市近幾年的人口數據折線統(tǒng)計圖,并提出開放性問題:“圖中有哪些趨勢值得注意?你認為該市未來人口變化可能如何?”在問題引導下,學生會紛紛發(fā)表見解,如“從2015年到2018年,人口數量總體上是逐年增加的”“2020年出現了一個小高峰,可能是這一年有大量人口流入”“2022年人口數字有所下降,可能是人口流出所致”等。在學生討論的過程中,教師適時引導學生進一步對比、分析各年份的具體數值。學生發(fā)現,該市2020年比2019年增長了52789人,而2022年比2021年減少了41357人。隨后,教師繼續(xù)提問:“基于這些數據,你認為該市人口未來的變化趨勢是怎樣的?”有學生提出猜想:“根據目前的走勢,該市未來人口可能會呈現小幅波動的狀態(tài),人口數量或將保持相對穩(wěn)定?!?/p>
(二)綜合性問題,理解比例定理
小學數學中存在許多綜合性知識點,需要學生從多個角度把握概念內涵,以形成完整的認知體系。比例作為重要的數學概念之一,理解其定理對學生的后續(xù)學習至關重要。通過設計綜合性問題,教師可以引導學生深入探究比例的本質特征,掌握比例的計算方法,并學會靈活運用比例解決實際問題。
以蘇教版小學數學六年級下冊第四單元“比例”的教學為例。教師可以先創(chuàng)設生活情境并提出問題:“公園門口擺放了6盆紅花,8盆黃花,紅花與黃花盆數的比值是多少?”這個問題非常簡單,學生很快口算出結果6∶8,即3∶4。然后,教師可以繼續(xù)提出問題:“觀察6∶8=3∶4這個比例式,你從中發(fā)現了什么規(guī)律?”學生經過觀察和討論,概括出比例的基本性質:“兩個外項的積等于兩個內項的積?!苯處熥寣W生再寫出兩組類似的式子,驗證比例的基本性質。接著,教師提出新的問題:“如果再擺放8盆藍花,這三種花盆數的比會如何變化?”學生經過討論得出:“現在三種花盆數的比是6∶8∶8,即3∶4∶4?!弊詈?,教師可以提出一個稍復雜的綜合性問題,以進一步拓展比例的性質。
(三)應用性問題,計算工程成本
數學教學的最終目的是讓學生應用數學知識解決實際問題。教師通過設計應用性問題,能夠讓學生深刻體會數學知識與生活實踐的緊密聯系,從而激發(fā)他們的學習動力。教師在設計應用性問題時應關注實際情境,科學設置約束條件,引導學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題,使學生深刻體會將數學知識應用于生活實踐的樂趣。
例如,在教授蘇教版小學數學四年級上冊第五單元“解決問題的策略”時,教師可先設計一個與工程相關的應用性問題,讓學生在解決問題的過程中提高應用能力。問題如下:“某建筑公司承包了一項施工任務,需要修建一條長10米的直線型護欄。護欄由兩種材料組成,材料A的價格為10元/米,材料B的價格為15元/米。根據規(guī)定,護欄中材料A的長度必須在5~8米。那么,在滿足長度要求的前提下,如何選擇不同材料的用量才能使總費用最低?”然后,教師可以讓學生自由探索并提出自己的解決方案。有的學生認為全部使用廉價的A材料最省錢,有的學生直接列出不同用量組合對應的總費用并進行比較。無論學生選擇何種解決路徑,教師都應鼓勵他們大膽嘗試。在學生進行討論的過程中,教師可以適時點撥:“雖然使用更多便宜的A材料可以節(jié)省費用,但不能超過長度上限;同樣地,減少昂貴B材料的使用可以降低總費用,但也不能低于長度下限?!蓖ㄟ^引導學生正確認識約束條件,教師可以指導學生逐步完善方案:“當A材料長度為5米時,B材料需5米,此時總費用為5×10+5×15=125元;當A材料長度為8米時,B材料需2米,總費用為8×10+2×15=110元??梢?,A材料用量越多(即接近8米),總費用越低,因此選擇A材料8米、B材料2米的用量組合可以使工程成本最低?!?/p>
二、指向課程需求,把握課堂提問時機
(一)實驗環(huán)節(jié)提問,提高邏輯推理能力
培養(yǎng)學生的邏輯推理能力是數學教育的重要目標之一。在實驗教學中,教師應當精心設計問題,引導學生對實驗現象進行觀察、分析和推理,從而找到數學規(guī)律。這一過程不僅能加深學生對知識點的理解,還能有效培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。
例如,蘇教版小學數學四年級上冊“怎樣滾得遠”是一節(jié)綜合實踐課,這課旨在引導學生通過實驗探究“物體滾動距離與斜坡角度的關系”。在教學過程中,教師可以先利用多媒體設備創(chuàng)設“把油桶從卡車上滾下來”的生活場景,以此喚醒學生的生活經驗,并引導學生在情境中提出問題:“若要讓油桶滾得遠一些,斜坡應該設置成多少度呢?”其次,教師可以提出“哪種斜坡可以使物體滾得最遠”的問題,讓學生以小組為單位進行討論,并設計實驗驗證自己的猜想。教師可以為學生提供木板、卷尺、量角器、圓筒等材料,組織學生在室外進行分組實驗。學生需要動手搭建不同角度的斜坡,將圓筒從斜坡頂端釋放,測量并記錄其滾動的距離。在學生收集完數據之后,教師可以組織學生對數據進行討論與分析,通過推理來發(fā)現規(guī)律。在數據分析環(huán)節(jié),教師可以巧妙設問,引導學生進行計算、比較和推導,通過“我們?yōu)槭裁匆嬎闫骄鶖??三次實驗的平均數分別是多少”“對比圓筒從不同角度斜坡頂端釋放后滾動距離的平均數,你有什么發(fā)現”“是否存在比45°斜坡更能使圓筒滾遠的角度”等一系列問題,教師可以引導學生展開思考,探索斜坡與地面成何種角度時物體滾得更遠,從而有效提高學生的邏輯思維能力。
(二)整合知識環(huán)節(jié)提問,促進自主知識建構
學生在學習新知識時,常面臨知識碎片化的問題。通過巧妙提問,教師可以引導學生發(fā)現知識點之間的內在聯系,促進學生對知識的理解與掌握,進而構建完整的知識體系。
以蘇教版小學數學四年級上冊第七單元“整數四則混合運算”的教學為例。首先,教師可以出示一道綜合應用題:“小明有34元錢,去商店買5本書,每本6元,請問他還剩多少錢?”學生獨立解答后,教師可以提出“這道題涉及哪些運算,它們之間有何關聯”這一問題,引導學生認識到乘法用于計算總價,減法則用于求剩余金額。然后,教師可以進一步追問:“如果把乘法看作重復加法,減法視為總量減去部分,它們之間是否存在更深的聯系?”引導學生聯系已有的知識經驗探索四則運算的本質,理解其背后的數量關系。最后,教師做出總結:四則運算實際上是在探討“整體”與“部分”之間的數量關系。在這一教學過程中,教師通過層層遞進的提問,可以幫助學生整合已有的知識經驗,形成對四則運算的系統(tǒng)認知。
(三)實踐環(huán)節(jié)提問,拓寬解題思路
數學教學應重視培養(yǎng)學生將所學知識應用于實踐的能力。在實踐環(huán)節(jié),教師應設計開放性問題,鼓勵學生探索多樣化的解題思路,體驗數學思維的靈活性與創(chuàng)造性,進而拓寬學生的解題思路,提高學生解決實際問題的能力。
以蘇教版小學數學五年級下冊第八單元中“應用廣角”板塊“找次品”的實踐活動為例。在活動伊始,教師可以提出問題:“一堆小球中混有次品,每次取3個球時,最多含有1個次品,已知共有12個次品,請推斷總共有多少個小球?!泵鎸@一開放性問題,學生可能會采取列舉法、組合計算等多種策略求解。教師應給予學生充分的思考空間與嘗試機會,鼓勵他們大膽探索、勇于創(chuàng)新。在學生討論的過程中,教師應及時點評學生的解答思路與方法,指出其合理性與局限性,并引導學生相互學習、共同提高,形成更精煉的解題方案。
三、秉持創(chuàng)新導向,豐富課堂提問的策略
(一)情境式提問,辨析數量關系
情境式提問能夠將抽象的數學知識具象化,有助于學生構建形象思維。教師創(chuàng)設貼近生活的情境,能夠讓學生從感性認識出發(fā),逐步深入理解數量關系。
以蘇教版小學數學五年級上冊第五單元“小數乘法和除法”的教學為例,在講解小數乘法這一知識點時,教師可以先創(chuàng)設如下問題情境:“小明家的菜園長10.5米,寬6.3米,他計劃圍繞菜園安裝籬笆。如果每米籬笆的價格是15元,請問小明需要準備多少錢來購買籬笆?”隨后,教師引導學生思考這一情境中的實際問題——如何計算菜園的周長,進而確定所需籬笆的總長度及購買籬笆的費用。教師可以提出“如何計算菜園的周長”這一問題,鼓勵學生找出解題思路,如分別計算長和寬的兩倍后相加,引導學生逐步建立小數乘法的概念,并學會運用其計算周長。當學生最終得出10.5×2+6.3×2=33.6米后,教師可以繼續(xù)提出問題:“那么,小明需要準備多少錢購買籬笆呢?”通過這一實際情境,學生能夠深刻體會到小數乘法在日常生活中的應用價值。
(二)漸進式提問,培養(yǎng)模型意識
模型意識是指能夠抽象出問題的數學模型,并運用數學方法解決實際問題的能力。漸進式提問能夠引導學生逐步構建數學概念,由淺入深地理解數學知識,從而形成建模意識。
例如,在教授蘇教版小學數學六年級下冊第七單元中“圖形與幾何”部分時,教師可以先引導學生觀察身邊的幾何圖形,如窗戶、桌面等,并提出問題:“這些物體分別屬于什么幾何圖形?它們有哪些共同特征?”學生可能會回答矩形、正方形、圓形等,并概括出這些圖形的共同特征,即它們都是封閉的、由線段或曲線組成的平面圖形。然后,教師可進一步提問:“如果將這些圖形的線條延長或旋轉一周,會產生什么效果?”以此引導學生聯想到立體圖形的概念。最后,教師可以通過展示具體的幾何實物,包括長方體積木、圓錐體等,并讓學生動手操作,探索立體圖形的構成特征和相互關系。在此過程中,教師應通過漸進式提問“這些圖形的線條是如何連接形成立體圖形的”“立體圖形與平面圖形有何異同”等,引導學生逐步建立點、線、面、體的幾何模型。教師在進行漸進式提問時,應注重層層遞進,激發(fā)學生主動思考,幫助學生深刻理解知識內涵,形成對概念的完整認知,從而培養(yǎng)學生的建模意識。
(三)動態(tài)式提問,培養(yǎng)科學精神
動態(tài)式提問旨在引導學生關注事物的發(fā)展變化規(guī)律,體驗數學知識的生成過程,從而激發(fā)學生的求知欲,培養(yǎng)學生的科學精神。通過動態(tài)思考,學生可以形成全局觀念,把握知識本質。
以蘇教版小學數學六年級下冊第七單元中“圖形的運動”這一課的教學為例,教師可以先向學生展示一些圖形變換的動畫演示,如長方形繞一條邊旋轉形成的立體圖形。然后,教師可以提問:“如果換作其他圖形做同樣的旋轉運動,會發(fā)生什么變化?有何規(guī)律可循?”鼓勵學生根據已知條件進行推測。教師還可以適時引入反例,激發(fā)學生的思考。在學生進行討論的過程中,教師可繼續(xù)提問:“不同圖形的旋轉規(guī)律是否一致,它們是否存在共同的轉化原理,如果換作平移或翻折等其他運動方式又會怎樣?”通過層層遞進的動態(tài)式提問,學生不僅能全面認識不同運動狀態(tài)下的圖形變換規(guī)律,還能深刻體會到探索數學知識的樂趣。動態(tài)式提問應關注知識發(fā)展的動態(tài)過程,引導學生探究事物變化背后的數學本質,培養(yǎng)學生的科學思維。在設計動態(tài)式提問時,教師應注重問題的啟發(fā)性和深度,讓學生在思考的過程中領悟數學探究的魅力,從而培養(yǎng)學生的探究精神。
(作者單位:江蘇省南通市通州區(qū)通州小學)