基于核心素養(yǎng)下高職語文教學模式探析

高職教育重在職業(yè)能力培養(yǎng)，其中，語文學科作為基礎公共課程的一環(huán)，對學生素養(yǎng)發(fā)展起到推進作用。培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)是高職語文的重要教育目標之一，優(yōu)化高職語文教學模式，能促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，為學生未來自我成長與職業(yè)發(fā)展構(gòu)成長遠效益?；诖?，本文以優(yōu)化高職語文教學質(zhì)量為目的，結(jié)合真實教學案例，以拋錨教學、探究教學、情境教學、實踐教學模式為教學個案，探究四維核心素養(yǎng)在高職語文教學中的滲透方法。

高等職業(yè)教育學校是向社會輸送人才的最后一站，主要以培養(yǎng)技術(shù)型人才為首要目標，力求通過專業(yè)課程建設和教師指導培養(yǎng)學生相關(guān)職業(yè)群組所需的必備素養(yǎng)。職業(yè)性、實用性教育是高職教學的一大特色。語文學科是集功能性與實用性于一體的人文學科，具有跨學科教育優(yōu)勢。在進行核心素養(yǎng)培養(yǎng)教學時，教師可以立足職業(yè)角度展開教育，以凸顯高等職業(yè)語文教學的教學特色。

1 高職語文教學模式概述

教學模式可以定義為，在一定教學思想或理論指導下建立起來的穩(wěn)定教學結(jié)構(gòu)。教學模式的整合與梳理有助于教師從宏觀角度掌控教學活動整體和教學各環(huán)節(jié)、要素之間的連接和功能。教學模式的科學設計能突出學科教育的有序性和可控性。適用于人文學科的教學模式包括拋錨教學模式、探究教學模式、情境教學模式、實踐教學模式等。在高職語文教學中，優(yōu)秀教學模式能激發(fā)學生學習主動性，促進課堂形成良好學習趨勢。

2 高職語文教學中培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的意義

《中等職業(yè)學校語文課程標準（2020年版）》一文指出，“語文學科核心素養(yǎng)與普通高中保持一致，但在核心素養(yǎng)內(nèi)涵與主要表現(xiàn)上進一步凸顯了職業(yè)教育特色。”高職語文核心素養(yǎng)延續(xù)這一設計思路，可以分為語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與四個部分。在高職語文教學中，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與培養(yǎng)方式應具備鮮明的職業(yè)化特征。

2.1 強化語言理解與應用能力，打好職業(yè)溝通基礎

這一核心素養(yǎng)要求高職學生能在具體生活、學習與工作情境中，將所學的語文知識靈活應用于問題情境中去，從而實現(xiàn)有效溝通，形成適用于學生個體職業(yè)發(fā)展的語言經(jīng)驗。在高職語文核心素養(yǎng)教育中，“語言理解”與“語言運用”呈相互促進、協(xié)同并行的發(fā)展路徑，語言能力是學生發(fā)展核心素養(yǎng)所必要的基礎性能力。

2.2 訓練學生思維品質(zhì)與能力，強化學生應用意識

思維能力與思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎和前提。學生語文能力的培養(yǎng)有賴于其思維不斷地強化和累積。培養(yǎng)學生語文思維品質(zhì)的深刻性、獨創(chuàng)性與靈敏性，能使學生化知為行，化經(jīng)驗為能力，最終形成能獨立發(fā)散、自主運轉(zhuǎn)的語文學習思路。具備較好語文思維品質(zhì)的學生能流暢、正確地接收信息并進行高效性加工處理，推進生活化問題解決進程，簡化問題解決步驟。這對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展乃至職業(yè)能力水平的發(fā)展起到重要促進作用。

2.3 塑造高雅審美與鑒賞意趣，助力學生創(chuàng)造表達

審美發(fā)現(xiàn)與審美鑒賞是指學生在高職語文教學中，體會文學作品多重審美蘊意與審美步驟的過程。良好的審美素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在語文課堂中，還體現(xiàn)在學生主觀表達與實踐應用中。通過高職語文教學，學生需在閱讀文學作品時形成基本的審美判斷力，能甄別審美意識、審美情趣的正確性，形成高雅的審美鑒賞標準，并養(yǎng)成與語言、文字感知美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

2.4 培養(yǎng)文化傳承與參與意識，響應人才培養(yǎng)需求

培養(yǎng)文化傳承與參與意識，能響應國家、社會對高級職業(yè)人才的培養(yǎng)需要，使學生具備勞模精神、工匠精神、勞動精神、愛國精神等社會建設需要的精神品質(zhì)，成為熱愛中華傳統(tǒng)文化、具備傳承與發(fā)展文化能力、具備廣闊文化視閾的時代新人。

3 基于核心素養(yǎng)的高職語文教學模式探究

3.1 拋錨教學模式，培養(yǎng)實用語言能力

拋錨教學模式也被稱為“實例教學”或“基于問題的教學”。其理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。旨在通過預設的真實問題、場景、事件建立教學框架，設計“錨點”，以此達到推進教學進程、引發(fā)學生深層次思考的目標。拋錨教學模式將創(chuàng)設情境、確立錨點、自主學習、合作探究、成果評價作為基本教學步驟。語言建構(gòu)與運用能力是語文學科核心素養(yǎng)的底層基礎。高職語文教學中的語言建構(gòu)側(cè)重于職業(yè)應用。因此，在進行錨點鋪設時，教師可以將職業(yè)發(fā)展場景、情境、生活現(xiàn)象作為基本預設框架，以提升核心素養(yǎng)教學的實用性。

（1）以問題為“錨”，創(chuàng)設語言理解問題

將問題作為拋錨教學模式的錨點，能有以下培養(yǎng)學生獨立識別問題、概括問題、解決問題的能力。在高職語文教學中，拋錨問題的設計可以指向語言理解與應用核心素養(yǎng)。教師可以就文本語言的應用方式展開提問，引發(fā)學生對課時語境、閱讀案例的關(guān)注，深化學生語言理解思考；教師還可以為學生創(chuàng)設假設類、生活化問題，以問題為錨點，拓展學生語言理解思路，培養(yǎng)學生語言理解、遷移、應用意識。在問題的引領(lǐng)作用下，學生能加深對課堂語言知識的理解，初步延展語言理解思路。

例如，在《運用之妙，存乎一心》教學活動中，本課教學重點為：讓學生能正確解讀文中“選擇最恰當?shù)淖盅?，表現(xiàn)出最美的意境”這一句子，能充分意識到語言建構(gòu)在實際生活中的重要性，由文化審美延展至生活應用中，為學生樹立語言建構(gòu)意識。本課內(nèi)容主要圍繞“精準建構(gòu)語言”展開，這與語文核心素養(yǎng)教學中的語言建構(gòu)目標不謀而合。教師在進行拋錨教學時，將標題中的“一”字作為錨點，創(chuàng)設問題，結(jié)合作者可知，“一”字在文中的蘊意有哪些？如何解讀這個“一”？學生圍繞文中眾多的“一”字展開段落細究。學生經(jīng)過合作探究，解讀出“一”字在文中的蘊意：第一，“一”字可以用來展現(xiàn)孤傲、突出的形象；第二，“一”字可以通過詞匯搭配展現(xiàn)數(shù)量、空間之間的聯(lián)系，如乘一總?cè)f。通過“一”將某些具體事物緊密聯(lián)系在一起。讀者可以借助想象生發(fā)更多體悟。圍繞一個錨點展開多層次見解，使課堂取得較好教育效果。

在上述教學活動中，學生通過說文解字深度挖掘“一”在語篇中的應用內(nèi)涵，在潛移默化中豐富了對語言建構(gòu)方法的認知。

（2）以實例為“錨”，布置語言應用任務

在拋錨教學模式中，教師還可以將教學中語言應用的實例作為錨點，以實例發(fā)散思維，拋磚引玉，為學生布置與之相關(guān)聯(lián)的語言應用任務，讓學生在實踐探究中逐步強化語言應用能力，養(yǎng)成學以致用的良好學習習慣。教師可以從課時主題語言知識出發(fā)，為學生布置生活化任務，請學生聯(lián)想生活實際，創(chuàng)設應用語境，展開主題化、職業(yè)化書面表達或口語對答。學生能在此類活動中進一步了解語言知識在實際生活中的應用途徑，積累有益的語言應用經(jīng)驗；教師還可以從課文出發(fā)，以課文為陣地，為學生創(chuàng)設仿寫、仿說、改寫、改說等多樣化表達任務，以微任務訓練學生的語言應用能力。豐富的教學實例使學生在理解語言的基礎上進一步應用語言，進而落實核心素養(yǎng)教育目標。

例如，在《化塵殘影》一課教學中，本課時語言理解與應用教學目標在于讓學生通過對本文的細讀，理解由具體事例和細節(jié)言行來展現(xiàn)人物形象的書面表達方法，初步疏通文章的結(jié)構(gòu)，拓展性理解作家金克木的其他作品。在語言理解與應用核心素養(yǎng)教學環(huán)節(jié)，教師可以將語言應用作為課時教學重點，并以課文為錨點，為學生設計語言應用任務，如下所示。

文中的校長在了解“我”的情況后，給出了恰當?shù)膶W習建議，從這里可以看出校長的教育理念“因材施教”，對小學生的學習情況把握精準。本語段應用到環(huán)境烘托、神態(tài)描寫、語言描寫三種語言表達技巧，平凡樸實的敘述勾勒敬業(yè)教育者的形象。請仿照上述表達技巧撰寫語段，描述某人的精神品格或人物形象。

上述實踐任務緊扣語言應用能力的培養(yǎng)。要求學生在理解語言知識的基礎上應用語言技法，做到活學活用。學生語言理解與應用核心素養(yǎng)能在此階段獲得長足發(fā)展。

3.2 探究教學模式，錘煉語文思維素養(yǎng)

（1）問題中探究，培養(yǎng)高階思維能力

思維能力是學生核心素養(yǎng)的重要目標之一。布魯姆將人的認知分為六個階層。其中，記憶、理解、應用為低階思維能力，是最為常用的思維模式；高階思維則包含分析、評價和創(chuàng)新。高階思維能力的培養(yǎng)不僅能加速學生語文知識、能力框架建構(gòu)，還有助于學生綜合能力成長，為學生職業(yè)發(fā)展提供長遠效益。在探究教學模式中，教師可以樹立一個中心問題，引導學生多途徑探究問題、解決問題，在探究中萌生個人見解并在學習中加以驗證。學生能在循環(huán)往復地思考中提升思維能力，鍛煉解題能力。

例如，在《流行語是幅社會素描》教學活動中，本課教學重點為，讓學生深入分析語篇，結(jié)合語篇內(nèi)容探知文學現(xiàn)象與社會發(fā)展的關(guān)系。在本課教學中，教師著意錘煉學生高階思維能力，因此設立如下三個活動環(huán)節(jié)。

①獨立探究。結(jié)合文中出現(xiàn)的流行語，分析流行語迅速流通、廣受反響的原因。

②合作討論。你如何評價“蟻族”“高富帥”等身份形容詞匯的象征意義？

③合作創(chuàng)新。請你結(jié)合流行語的共同特征，嘗試創(chuàng)造新詞匯，并說明該詞匯的含義。

在上述教學互動中，教師將高階思維能力中的分析、評價、創(chuàng)新思維融入三個環(huán)節(jié)中。第一個問題著重鍛煉學生獨立分析、解讀文學作品的能力。使學生見微知著，結(jié)合實際生活經(jīng)驗對流行語的內(nèi)涵和流通原因產(chǎn)生個人觀點；第二個問題著意鍛煉學生評價思維。考查學生對社會現(xiàn)象、具體事件有著基本的判斷力，塑造正確的是非觀念；第三個問題則鍛煉學生創(chuàng)新思維。促使學生基于認知和經(jīng)驗的基礎上進行文學再創(chuàng)作。多樣化思維探究活動有助于學生高階思維的培養(yǎng)和課堂目標的落實。

（2）實踐中探究，訓練語文思維品質(zhì)

思維品質(zhì)包含深刻性、靈活性、批判性、獨創(chuàng)性、敏捷性、系統(tǒng)性共六個發(fā)展方向。在核心素養(yǎng)教育中，培養(yǎng)思維品質(zhì)是重要的教育目標。教師可以將思維品質(zhì)的培養(yǎng)放在探究教學模式中的實踐教學階段，為學生創(chuàng)設生活化、職業(yè)化探究情境，提供助學材料，營造開放的話題討論氛圍。學生能在情境中自覺發(fā)散思維，使多樣化思維品質(zhì)獲得深入與發(fā)展。在實踐探究過程中，教師需注意加強教學指導，做好思路點撥，使學生有效思考、聚焦思考，使思維品質(zhì)教學效果符合預期。

例如，在《風景談》教學活動中，本課時教學內(nèi)容為作者茅盾在延安六處風景的見聞。展現(xiàn)了樸實而精神飽滿的時代延安青年，對人類精神活動產(chǎn)生高度贊揚。在本課時教學中，教師可以為學生創(chuàng)設情境“生活中充滿民族精神品格的人”，請學生觀看微課程視頻《時代工匠》《大國工匠》讓學生從平凡工人的視角看待職業(yè)活動和社會生活的運轉(zhuǎn)，體會平凡人身上的積極精神品格。而后，教師可以為學生布置實踐探究任務，請學生在課后自主查閱資料，進行小組探究活動，尋找生活中極具精神品格的勞動者，感受平凡生活中的偉大之處，聯(lián)系生活實際解釋《風景談》中“自然是偉大的，然而人類更偉大”這句話。學生在合作探究、實踐探究的過程中充分觀察生活現(xiàn)象、交流學習意見。思維的互促和持續(xù)性延展能為學生探究思考賦予獨創(chuàng)性、靈活性、深刻性特征，學生思維品質(zhì)能在實踐類探究活動中獲得深度發(fā)展與培養(yǎng)。

3.3 情境教學模式，塑造高雅審美修養(yǎng)

（1）體驗情境，喚醒學生審美發(fā)現(xiàn)能力

著名畫家蔣勛認為，“一個人審美水平的高低，決定了他的競爭力水平?！薄皩徝懒κ俏磥砗诵母偁幜Α钡恼f法層出不窮。將審美修養(yǎng)寫進學生核心素養(yǎng)目標，足見其重要程度。語文教學中的審美表現(xiàn)力主要集中于學生對文學內(nèi)涵的感知與品悟。教師可以借助視聽情境教學喚醒學生的審美意識，將扁平化文字轉(zhuǎn)換為動態(tài)呈現(xiàn)、聲畫疊韻的感官體驗。學生能從豐富的情境中發(fā)掘美的潛在價值，循序漸進地完成感知美、認識美、發(fā)現(xiàn)美的過程，動態(tài)生成審美發(fā)現(xiàn)能力，助力學生未來生活與職業(yè)發(fā)展。

以《托爾斯泰傳》教學為例，本課教學內(nèi)容為一篇人物傳記，需學生通過語篇閱讀正確掌握人物傳記的寫法，能揣摩文章的語言，概括作者羅曼·羅蘭在文中表達的“托爾斯泰內(nèi)心世界”，初步掌握人物傳記寫作技能。人物傳記類語篇蘊含著豐富的賞析角度，如人物精神品質(zhì)、作者情感思想、故事情節(jié)之美、優(yōu)美語言風格等。在賞析初期，學生缺乏對相關(guān)語篇的細化感知，因此鑒賞語言干癟空泛，僅套用通用鑒賞術(shù)語，缺乏真情實感。教師可以為學生播放《列夫·托爾斯泰》《羅曼·羅蘭的一生》等微課程視頻，使學生從多個角度了解人物的生平簡介、主要成就、寫作風格、奇聞逸事、個性特征。聲畫結(jié)合的動態(tài)情境比文字更具感染力，學生能通過感官體驗萌發(fā)更多情感體悟，綜合分析本文的審美要素。情境鋪設后，教師為學生搭配賞析類、評價類學習任務，鍛煉學生賞析評述水平，使學生文學審美素養(yǎng)得到進一步優(yōu)化。

（2）對比情境，訓練學生審美鑒賞能力

在高職語文情境教學模式中，教師可以將審美鑒賞能力作為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)重點，指導學生對比、分析情境，在異同分析的過程中感受文學審美標準的層次，判斷審美價值的正誤，掌握文學鑒賞的多元切入點，調(diào)動知識儲備和審美經(jīng)驗，對文學作品形成正確的審美鑒賞觀念。教師可以在情境中啟發(fā)學生描述審美感受，逐步雕琢審美語言，滲透審美術(shù)語；教師可以在情境中布置文學鑒賞任務，以實操的方式為學生積累實用性審美鑒賞經(jīng)驗，促使學生掌握系統(tǒng)的鑒賞方法，多元化情境的對比能使學生審美鑒賞核心素養(yǎng)獲得持續(xù)性發(fā)展。

例如，在《荷花淀》一課教學中，教師可以為學生創(chuàng)設兩個對比情境如下所示。

①依水而生，如詩如畫的荷花淀生活

（女子編席，男子賣席，溫馨和睦）

②戰(zhàn)爭背景，勇敢樂觀的荷花淀人民

（男子抗戰(zhàn)，女子保家，相互鼓勵）

結(jié)合上述兩個對比情境，教師可以請學生提煉以水生嫂為代表的荷花淀婦女形象，并結(jié)合兩個情境分別進行佐證，對課文的“人物美”展開鑒賞。

在情境的對比分析作用下，學生能從中汲取有益的文學審美鑒賞經(jīng)驗，形成系統(tǒng)性如人物形象鑒賞思路。

3.4 實踐教學模式，激活文化傳承意識

（1）在做中教，培養(yǎng)學生文化傳承意識

在實踐教學模式中，教師的引導能使核心素養(yǎng)教育獲得事半功倍的效果。經(jīng)過前期“在做中學”實踐活動，學生已能在完成學習任務的同時踐行文化傳承行為。在教師的教學指導環(huán)節(jié)，教師需重視學生精神文明建設，強調(diào)文化傳承的重要性，弘揚中華優(yōu)秀文化，培養(yǎng)學生的文化自信和文化傳承意識。教師可以從文化自信角度出發(fā)，宣傳課時主題文化在生活中的存在意義，分析說明文化傳承對于國家發(fā)展、民族復興的深遠作用。教師還可以從愛國精神的角度出發(fā)，將愛國與文化傳承聯(lián)系起來，增強學生文化傳承的自主性，學生文化傳承核心素養(yǎng)目標能在教師的指導下獲得深度落實。

例如，在《種樹郭橐陀傳》一課教學中，本課時教學內(nèi)容為唐代柳宗元的傳記類文章，針對當時官僚繁政擾民的現(xiàn)象所作，批評勞民傷財?shù)墓芾硇袨?，體現(xiàn)同情人民的思想。從文本的文化背景出發(fā)，文言文是文化傳承的一部分。從其內(nèi)容中展現(xiàn)的人文思想來看，作者憂國憂民的民族精神、順應天理的民生思想是文化傳承的重要內(nèi)容。教師可以為學生布置實踐類任務，請學生仿照課本創(chuàng)作課本劇，進行表演活動。學生能在做中學，在實踐探究中深度還原人物形象，體會作者的創(chuàng)作蘊意。在此過程中，教師可以加強思路點撥，就“文化傳承”話題與學生多加討論，使學生認識到傳承古典文學和先賢哲思的重要性。學生能從教師的主觀指導中獲得理論性教育，認同傳統(tǒng)文化，形成文化自信心，對文化的傳承產(chǎn)生使命感。

（2）在做中學，引導學生文化傳承行為

教育家杜威的“做中學”教育理論強調(diào)行動與經(jīng)驗的充分結(jié)合；陶行知的“生活教育論”提出“教學做合一”這一基本方針。實踐是檢驗真理的唯一標準，是踐行“在做中學”的基本方法。實踐教學旨在通過創(chuàng)設實踐任務，引領(lǐng)學生完成任務來實現(xiàn)教學滲透。學生能在行動中獲得啟示，在實踐中歸納知識經(jīng)驗，實現(xiàn)教、學、做的和諧統(tǒng)一。運用實踐教學模式激活學生文化傳承意識，有助于學生親身經(jīng)歷、感知、接觸、發(fā)揚傳統(tǒng)文化。學生能在深度實踐中根植對傳統(tǒng)文化的包容與認同情感，落實文化理解與傳承素養(yǎng)。

以《道士塔》教學為例，本課教學內(nèi)容來自著名作者余秋雨，主要介紹了神秘古樸的敦煌文化。文章從內(nèi)容角度出發(fā)，以道士塔歷史變遷為線索，分為四部分。教師為提升學生實踐能力，助力學生傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提升文化素養(yǎng)，為學生設計實踐類活動，制作如《道士塔》實物模型作品。要求學生在充分了解敦煌石窟與道士盜寶的故事后，將富有歷史氣息的故事與中華傳統(tǒng)藝術(shù)相結(jié)合，制作一系列泥塑、紙藝、皮影、編織作品，分別展示了道士盜寶、敦煌飛天、古塔模型等形象。學生小組抽簽選擇創(chuàng)設主題和民間藝術(shù)形式，利用課余時間查閱資料，在實操中精進動手能力，在創(chuàng)作中感知傳統(tǒng)文化在當代的新存在形式，深化了對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和認同。實踐活動具有趣味性，學生樂在其中，積極投入，作品呈現(xiàn)出較好效果。

在上述教學活動中，教師借助實踐教學模式將教、學、做相融合，形成完整的“在做中學”的學習脈絡。實踐以模型制作、資料查閱為主，充分鍛煉了學生動手實踐能力與解決問題能力。文學模型的制作使學生將傳統(tǒng)建筑文化、歷史文化與藝術(shù)文化相融合，同步實現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)揚。運用實踐教學模式展開教學，有助于學生文化核心素養(yǎng)的發(fā)展。

4 結(jié)語

綜上所述，借助拋錨教學模式展開語文要素探究，可以強化學生語言建構(gòu)與應用素養(yǎng)；借助探究教學展開課堂教學，有助于學生高階思維能力的錘煉；借助情境展開教學，有助于學生文學審美的培養(yǎng)；借助實踐教學模式展開教學，有助于學生文化傳承意識的塑成。適用于語文學科的教學模式層出不窮，教師在進行遴選設計時需充分考慮學科內(nèi)容與教學模式的兼容性，從教育目標出發(fā)，以先進教學模式助推學生職業(yè)能力，強化學生綜合素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省張家港中等專業(yè)學校）