同伴互評量表在高中英語寫作教學運用中的問題及解決策略

引言

寫作評價是提升寫作能力的一種重要方式（Lee，2013；Ruegg，2021）。 就評價主體而言，寫作評價分為教師評價、學生自評和同伴互評。其中，同伴互評作為二語寫作課堂中同伴互助學習的重要形式具有諸多優(yōu)勢。首先，同伴互評發(fā)揮了學生在寫作評價中的主體作用，體現(xiàn)了互動學習的精髓。相較于學生參與度不足的教師評價和雖有學生參與但缺乏實質(zhì)性互動的自我評價，同伴互評很好地體現(xiàn)了學生互動學習的過程（Ruegg， 2021；教育部，2020），能促使學生積極主動地參與到寫作評價過程中，發(fā)現(xiàn)自己寫作的優(yōu)缺點。其次，同伴互評的氛圍通常較為輕松和諧，可以有效減少學生對寫作的焦慮（Ruegg， 2021；Yu，2024），促使學生展開真實的溝通交流，提升對寫作的興趣。最后，同伴互評有助于學生理解寫作本質(zhì)，產(chǎn)出寫作成果，提升寫作能力。根據(jù)Krashen（1981）的輸入假說理論，通過確保學生接受大量的、有針對性的、可理解性的語言輸入，可以有效促進語言習得。在同伴互評中，學生會依照互評量表進行大量有針對性的交流，這使他們更容易理解和接受彼此的語言，從而能更好地將語言融入彼此共有的認知體系中。因此，這種輸入符合輸入假說的條件，有助于學生接收信息、理解寫作，進而能促進未來的作文輸出。

正是由于上述優(yōu)勢的凸顯，同伴互評近年來在英語寫作教學研究和實踐中受到廣泛關注。特別是《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》頒布以來，學生的評價主體地位被進一步強調(diào)，許多一線教師嘗試通過同伴互評來促進學生的寫作能力。然而，寫作互評實踐中也存在一些問題，突出表現(xiàn)在互評量表的使用上，如互評量表設計難以反映學習重點，學生參與互評時不能準確把握評價標準，互評評語缺乏有效指導信息等。由此看出，互評量表的問題制約著同伴互評的有效展開。本文將針對這些問題，就高中英語寫作教學中如何更有效地開展同伴互評進行詳細闡述。

互評量表在高中英語寫作教學中的重要性

為了更好地發(fā)揮同伴互評作用，教師需要關注影響同伴互評有效性的一個重要因素——互評量表（史蒂文斯、利維，2014；林詩培，2023；馬曉梅等，2023）?；ピu量表主要由以下三部分組成：評價維度（任務所涉及的技能或知識的分解）、評價描述（對于表現(xiàn)水平構成要素的具體描述）和評價標尺（成就水平，即針對表現(xiàn)的評定）（史蒂文斯、利維，2014）。

在英語寫作教學活動中，互評量表為學生展開互評活動提供了有效的工具，既能為評價者提供較為及時且準確的反饋，確保同伴互評活動順利高效進行，也能有效提升學生的批判性思維和寫作能力（Wride，2017；Double et al.，2020；馬曉梅等，2023；朱艾，2023）。具體表現(xiàn)在以下方面：

第一，互評量表有助于確保學生及時獲得寫作反饋。由于互評量表已提供了詳細的評價標準，評價者無需撰寫大段評價反饋文字，極大減輕了評價負擔，提高了反饋效率，保證了反饋的即時性。

第二，互評量表有助于提供準確的寫作反饋?；ピu量表為同伴互評提供了一個有效的腳手架，便于學生在互評時參考，以更好地把握寫作方向，更為準確地評價同伴習作。

第三，互評量表有助于提升學生的批判性思維和寫作能力。評價者在使用互評量表時，既能對照量表指出同伴優(yōu)缺點，同時還能依據(jù)量表取長補短，學習同伴習作的優(yōu)點，反思自己是否存在同樣的問題；而被評價者在閱讀同伴評價時，也會對照量表進行反思和改進。

簡言之，互評量表在英語寫作教學的同伴互評中發(fā)揮了重要作用，它有助于促進同伴互評順利進行，提升學生的思維和寫作能力。

互評量表在寫作教學運用中的問題及分析

雖然互評量表的使用愈發(fā)廣泛，但在設置評價維度、評價描述和評價標尺等方面仍存在一定問題。下面筆者將基于所在學校國際部高一學生的議論文寫作案例，就問題進行剖析。

該議論文寫作任務如下：

Some people believe that the responsibility of protecting environment and reducing environmental damage lies with politicians， as individuals can do little in this regard. To what extent do you agree or disagree？

Give reasons for your answer and include any relevant examples from your own knowledge or experience.

1. 評價維度未能充分考慮學生認知，無法滿足學生需求

在寫作教學中，互評量表的評價維度經(jīng)常太過寬泛或過于單一。

例如，部分教師經(jīng)常在寫作教學初期或中期就將評價重點定為全面性評價，試圖從內(nèi)容展開、篇章段落結(jié)構和語言表達等多個方面進行多維評價（如表1）。然而，這種繁雜的評價往往難以讓學生把握重點（Lee，2013；Ruegg；2021；蘭良平、韓剛，2014）。

表1. Components of Inclusive Rubric in Peer Assessment

還有部分教師受傳統(tǒng)教學方式影響，在寫作評價中過于關注語言，忽視內(nèi)容深度、邏輯結(jié)構、語言表達和創(chuàng)意等（如表2），制約學生寫作水平的綜合提升（Ruegg，2021；Yu，2024）。

表2. Components of Rubric for Language Use

由此可見，若評價維度太過寬泛，試圖面面俱到，會給尚不具備全面評價能力的學生帶來壓力，難以發(fā)揮評價實效。而如果評價維度單一，則無法全面考查學生的各項寫作能力，制約學生寫作能力的全面發(fā)展。

2. 評價描述過于抽象，學生難以有效理解

在確定互評量表的評價維度后，教師需要設定具體的評價描述。評價描述方面的問題主要表現(xiàn)在以下兩方面：

第一，評價內(nèi)容多采用整體性描述，以抽象概述為主，缺少具體可操作的描述。以上述寫作任務為例，表3展示的互評量表在描述“觀點的確立”這一評價維度時，僅讓學生基于所學內(nèi)容評價同伴習作中的觀點句是否“well-structured”。這種抽象的描述可能會讓學生在實際使用量表時感到茫然，不知如何操作。

表3. Rubric for Ideas in Peer Assessment

第二，即使從形式上分項描述評價維度，但每一項的描述仍太過抽象。仍以上述寫作任務為例，表4呈現(xiàn)的評價量表聚焦觀點句這一維度，分別對主旨句、中間段落段首句和結(jié)尾句的評價標準進行了分項描述。但是，每一項描述依舊將評價標準定位成“well-structured”，難以有效指導學生進行互評。

表4. Rubric for Ideas in Peer Assessment

由此可見，當互評量表的維度描述過于抽象或概括時，學生往往難以理解，從而影響同伴互評的順暢進行及其效果。

3. 評價標尺過于籠統(tǒng)，難以準確反映學生寫作優(yōu)缺點

評價標尺用于描述具體標準的完成程度，是互評量表不可或缺的一部分。在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)互評量表的評價標尺經(jīng)常存在以下兩方面的問題：

第一，多采用整體性評分的反饋方式，即要求學生對習作整體表現(xiàn)賦予一個分值（如表5）。這種反饋方式的確評價了學生的寫作表現(xiàn)，但實際上無法反映學生在具體維度上的表現(xiàn)。結(jié)果是，學生只能通過互評結(jié)果了解自己的整體水平，而無法找出自己寫作中的具體問題并進行有針對性的改進。

表5. Rubric for Ideas in Peer Assessment

第二，互評量表雖然采用了分析性評定，但往往比較簡單，主要采取判斷是否的形式 （如表6）或者等級評定形式（如表7）。然而，學生的寫作表現(xiàn)經(jīng)常是多樣的，僅用是否或兩三個等級無法有效反映學生的寫作表現(xiàn)。而且像“Poor”等帶有負面情感的評價詞可能還會打擊學生的積極性（Panadero & Alqassab，2019；Phuong et al.，2023）。因此，這種粗略的分析性評定往往效果不佳。

表6. Rubric for Ideas in Peer Assessment

表7. Rubric for Ideas in Peer Assessment

由此可見，如果評價標尺采取整體賦分或簡單的分析性評定，將難以有效反映被評價者的寫作情況， 甚至會打擊學生的寫作熱情。

互評量表在寫作教學運用中問題的解決策略

為了更好地發(fā)揮同伴互評的優(yōu)勢，筆者將繼續(xù)以上述寫作任務為例，就設置互評量表要注意規(guī)避的問題，探討切實可行的應對策略。

1. 根據(jù)學生認知，合理確定評價維度

寫作評價應符合學生的學習認知規(guī)律。一方面，根據(jù)輸入假說理論，學生的學習需要建立在他們當前的認知基礎上，所學要略高于目前的所知。如果所學內(nèi)容過難，遠超學生現(xiàn)有水平，學生不但無法有效理解和掌握，甚至會對學習失去信心，最終導致學習失敗。評價反映教學，因此評價也需要遵循學生的認知規(guī)律。當學生處于寫作學習初期到中期時，是在已有寫作認知基礎上學習，這一階段的寫作評價宜關注當前教學重點，評價維度應有所側(cè)重；當學生處于寫作學習后期時，他們的寫作認知已基本完善，這一階段可適當采取全面性評價。另一方面，大量研究表明，和只關注語言維度的寫作評價相比，綜合考查觀點和邏輯等評價維度的寫作評價對學生寫作水平的提升更加顯著（Ruegg，2021； Yu，2024；林詩培，2023）。因此，教師在確定互評量表的評價維度時，不但要關注語言方面，還需要多關注觀點和邏輯等非語言方面。

以上述寫作任務為例，學生處于寫作能力習得初期，正在學習“觀點的確立”，所以適合有側(cè)重的寫作評價。因此，筆者將互評重點確定為“觀點的確立”（以下簡寫為ideas）。英語議論文經(jīng)常采用直白的演繹法寫作，即先點明觀點，再詳細論述。學生的議論文寫作中，重要觀點主要體現(xiàn)在首段主旨句（明確文章主題）、中間段的觀點句（明確段落主旨，并與首段主旨句相呼應）和結(jié)尾段總結(jié)句（總結(jié)并與首段主旨句相呼應）（Creme & Lea，2008；Shea et al.，2018）。據(jù)此，筆者將ideas這一評價維度細分為指向主旨句、觀點句和總結(jié)句的三個小維度，即“Ideas reflected in thesis statement in the introduction”“Ideas reflected in topic sentences in the body paragraphs”“Ideas reflected in the concluding sentence in the conclusion”，并在表8中將這三個維度簡寫為“Ideas in thesis statement”“Ideas in topic sentences”“ ideas in concluding sentence”。

表8. Components in Analytical Rubric for Ideas

2. 細化分析性評價描述，促進學生參與互評

解決互評反饋過于抽象的一個有效策略是采用細化分析性評價描述，即針對寫作標準的各個維度分別進行評價。分析性評價描述能有效提升評價準確性，幫助學生準確了解自己寫作中的優(yōu)缺點，更有針對性地提升寫作能力（Harsch & Martin，2013；Phuong et al.，2023；Shin & Ewert，2015）。

以上述寫作任務ideas維度下的三個細分評價維度為例，筆者先讓學生分析習作是否有主旨句、觀點句和總結(jié)句，隨后在維度描述中用更細致的語言引導學生進行具體評價，如主旨句是否回應題目、觀點句是否回應主旨句、觀點句之間的邏輯聯(lián)系是否合理，以及總結(jié)句是否與主旨句相呼應等（見表9）。具體的描述能確保學生準確理解評價內(nèi)容，進而有效互評。

表9. Description in Analytical Rubric for Ideas in Peer Assessment

3. 多級評定和分析性評語結(jié)合，充分反映學生習作優(yōu)缺點

互評量表應幫助學生準確評定寫作表現(xiàn)。史蒂文斯和利維（2014）認為，如果任務中的評價標尺只有兩三個等級，往往無法準確評定任務，因此有必要采用多個評價等級來更準確地評價學生的寫作表現(xiàn)。同時，由于低分或較為負面的等級描述詞語可能會使學生產(chǎn)生焦慮，打擊他們參與互評乃至寫作學習的積極性（Panadero & Alqassab，2019；Phuonget al.，2023），筆者建議互評量表多使用較為積極或中性的等級描述詞語，如用adequate、basic來替代poor、bad等詞語）。本案例的互評量表采用了四級評定方法，所使用的等級描述詞語為proficient、advanced、independent、basic，以此避免負面措辭的不良影響，更全面地評價學生的寫作情況。

然而，評級雖然可以基本界定學生的水平，但學生可能有一些突出的優(yōu)缺點需要特別關注。因此，除評級外，互評量表中也應包含評語。在同伴互評中，評價者對被評價者優(yōu)點的發(fā)現(xiàn)、認可和鼓勵有助于提高被評價者的學習成就感，并進一步激發(fā)他們的學習興趣（Panadero & Alqassab，2019；鄧鸝鳴、岑粵，2010），所以互評量表可增添優(yōu)點項一欄。同時，由于互評的目的是促進被評價者發(fā)現(xiàn)問題并自主修訂（deBoer et al.，2023，Panadero & Alqassab，2019），所以互評量表還可增添修改建議項一欄。這樣一來，互評量表將能更具體、更準確地反映學生的個性化表現(xiàn)。

基于以上考慮，本案例的互評量表要求學生基于每個評價維度寫出同伴習作的一個優(yōu)點（1 star）、一個有待改進之處（1 wish），并提出一個相關建議 （1 suggestion）（見表10）。 這種分析性評價方式有助于促進評價雙方的思考：對評價者而言，寫分析性評語有助于他們仔細思考同伴習作的優(yōu)缺點并反思自身；對于被評價者而言，習作優(yōu)點被明確指出，有助于激發(fā)他們的寫作積極性，明確寫作中存在的具體問題及修改建議，也能幫助他們更好地理解評級，發(fā)現(xiàn)自己的缺點，從而更有針對性地改進。

表10. Analytical Rubric for Ideas in Peer Assessment

結(jié)語

在高中英語寫作教學實踐中，互評量表在評價維度、評價描述和評價標尺方面存在一定問題，影響同伴互評的效果，需要教師采取針對性措施加以應對。本文提出教師在設計互評量表時，應依據(jù)學生現(xiàn)階段的寫作認知水平科學設定寫作互評量表的維度，細化分析性評價描述，并采用多級評定和分析性評語相結(jié)合的方式來全面評價學生的寫作表現(xiàn)，進而有效發(fā)揮同伴互評在英語寫作評價中的效果，切實提升學生的思維能力和寫作水平。

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作者簡介

張媛媛 北京師范大學第二附屬中學國際部高中英語教師。